Lev Semiónovich Vygotsky, Obras Escogidas Tomo III
HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES
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1
Lev Semiónovich Vygotsky
Obras Escogidas
Comisión editorial para la edición en lengua rusa
Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS
Índice
HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES
(1931)
1.El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores
2. Método de investigación
3. Análisis de las funciones psíquicas superiores
4. Estructura de las funciones psíquicas superiores
5. Génesis de las funciones psíquicas superiores
6. Desarrollo del lenguaje oral
7. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito
8. Desarrollo de las operaciones aritméticas ......
9. Dominio de la atención
10. Desarrollo de las funciones mnémónicas y mnemotécnicas
11. Desarrollo del lenguaje y del pensamiento
12. Dominio de la propia conducta
13. Educación de las formas superiores de conducta
14. El problema de la edad cultural
15. Conclusiones. Futuras vías de investigación. Desarrollo de la personalidad del niño y de su
concepción del mundo
Sobre el plurilingüismo en la edad infantil (1928) 341
Epílogo 349
CAPÍTULO 1 El problema del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores
1
Las leyes eternas de la naturaleza van convirtiéndose cada vez más en leyes históricas.
F. Engels, Dialéctica de la naturaleza
La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye un ámbito de la
psicología totalmente inexplorado. Pese a la enorme importancia que tiene el estudio de Los
procesos de desarrollo de las funciones psíquicas superiores para comprender y explicar
1
La monografía fue escrita en 1931. Los primeros cinco capítulos se publicaron en el libro: L. S. Vygotski «Desarrollo de las funciones psíquicas superiores» (Moscú, 1960).
Los capítulos sexto al decimoquinto se publican por primera vez. En los comentarios a la edición del año 1960 se dice erróneamente que estos capítulos no fueron escritos.
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correctamente la totalidad de las facetas de la personalidad del niño, no se ha trazado hasta la
fecha ninguna delimitación clara de dicho ámbito, y tampoco se ha tomado conciencia desde un
punto de vista metodológico ni del planteamiento de los problemas fundamentales, ni de las tareas
que se les plantea a .s investiga dores. De igual modo, tampoco se ha elaborado un método de
investigación apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teoría o, al
menos, una hipótesis de trabajo que pudiera servir de ayuda al investigador para comprender y
explicar los hechos y regularidades obtenidos en el proceso de su trabajo.
Más aún, el propio concepto de desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que se aplica a la
psicología del niño —a nuestro juicio uno de los conceptos más importantes de la psicología
genética— sigue siendo hoy por hoy ambiguo y confuso. No se han establecido suficientemente los
límites respecto a otros conceptos próximos y afines, sus contornos semánticos suelen ser vagos y
su sentido es aún poco preciso.
Ante una situación tal del problema, resulta del todo evidente que lo primero que debe hacerse es
poner de manifiesto los conceptos fundamentales, plantear los problemas básicos y elucidar las
tareas de investigación. Al igual que seria imposible abordar cualquier investigación en un campo
nuevo si no se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta, la
monografía consagrada a la historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño
—que es el primer intento de exponer en forma de síntesis teórica y sistemática numerosas
investigaciones parciales hechas en este campo— ha de partir de una idea clara del objeto a cuyo
estudio debe servir. 11
El problema, además, se complica porque es imprescindible modificar el punto de vista tradicional
sobre el proceso del desarrollo psíquico del niño para poder mostrar con claridad este objeto. Esta
modificación del punto de vista que se utiliza habitualmente para analizar los hechos del desarrollo
psíquico es condición imprescindible y previa sin la cual resulta imposible plantear correctamente el
problema que nos interesa. Pero, es más fácil aceptar mil hechos nuevos en cualquier ámbito que
un punto de vista nuevo sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin embargo, numerosos hechos
sólidamente integrados en el sistema de la psicología infantil, que se habían asentado en ella con
toda firmeza, parecen arrancados de raíz de sus lugares habituales y adquieren un aspecto nuevo
cuando empiezan a estudiarse como desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño,
pero sin ser aún plenamente reconocidas como tales. La dificultad de nuestro problema no radica
tanto en la falta de elaboración y de novedad de las cuestiones que abarca como en el
planteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que supedita todos los datos acumulados
durante decenios de años a la inercia de una interpretación falsa que se prolonga hasta nuestros
días.
Decimos que la concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores es,
sobre todo, errónea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos del
desarrollo histórico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales,
confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo
psíquico del niño; dicho brevemente, tiene una comprensión radicalmente errónea de la naturaleza
de los fenómenos que estudia.
Existen numerosas investigaciones específicas y excelentes monografías dedicadas a diferentes
aspectos, problemas y momentos del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño. El
lenguaje y el dibujo infantiles, el dominio de la lectura y de la escritura, la lógica del niño y su
concepción del mundo, el desarrollo de la representación y de las operaciones numéricas, incluso
la psicología del álgebra y de la formación de conceptos, han sido objetos de investigaciones
modélicas en numerosas ocasiones. Sin embargo, todos esos procesos y fenómenos, todas las
funciones psíquicas y formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta
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natural, se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman
e integran.
Las funciones psíquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta, con todas las
peculiaridades específicas de funcionamiento y estructura que les son propias, con toda la
singularidad de su recorrido genérico desde su aparición hasta la completa madurez u ocaso, con
todas las leyes específicas a las que están supeditadas, permanecían habitualmente al margen de
la visión del investigador.
Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponían en los elementos
constituyentes, perdiendo de este modo su carácter unitario estructural. Se reducían a procesos de
orden más elemental, de índole subordinada, que cumplían una cierta función con respecto al todo
del que 12 forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela su
composición pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes orgánicamente específicas,
también esas formaciones psíquicas complejas e íntegras perdían su cualidad fundamental:
dejaban de ser ellas mismas cuando se las reducía a procesos más elementales.
Donde más negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en el problema del desarrollo
psíquico del niño, ya que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de la
concepción mecanicista para la cual un proceso psíquico complejo es el resultado de otras panes o
elementos aislados, a semejanza de la suma que se obtiene de la adición aritmética de diferentes
sumandos.
Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores del niño, se han venido analizando como regia una forma de conducta ya
hecha en lugar de esclarecer la génesis de esa forma y se ha sabido sustituir el estudio de la
génesis por el análisis de alguna forma compleja de comportamiento en diferentes estadios de su
desarrollo, dando así la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad, sino sus
elementos aislados que en suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dicha
forma de conducta.
Por decirlo llanamente, en este acercamiento, el propio proceso de desarrollo de las formas
complejas y superiores de la conducta, quedaba sin aclarar y sin comprender metodológicamente.
Habitualmente los datos de la génesis se sustituían por coincidencia puramente externa, mecánica
y crono lógica cuando surgía uno y otro proceso psíquico superior en una y otra edad determinada.
Así, por ejemplo, la psicología nos ha hecho saber que la formación de los conceptos abstractos se
configura claramente en el niño a los 14 años de edad aproximadamente, de la misma manera que
los dientes de leche se cambian por los permanentes alrededor de los 7 años. Sin embargo, esta
psicología no ha podido responder a la pregunta de por qué la formación de los conceptos
abstractos se relaciona precisamente con esa edad, ni a la pregunta a partir de qué y cómo surge y
se desarrolla.
Esta comparación que acabamos de hacer no es casual: responde al verdadero estado de cosas
en la psicología de la edad infantil. La psicología no ha conseguido explicar hasta la fecha con
suficiente claridad ni solidez las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales del desarrollo
y de la maduración, entre esas dos líneas genéticas de diferente esencia y naturaleza y, por
consiguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las cuales están subordinadas estas dos
líneas en el desarrollo de la conducta del niño.
La psicología infantil —tanto la anterior como la actual— se caracteriza precisamente por la
tendencia inversa, es decir, pretende situar en una sola línea los hechos del desarrollo cultural y
orgánico del comportamiento del niño y considerar a unos y otros como fenómenos del mismo
orden, de idéntica naturaleza psicológica, y con leyes que se regirían por el mismo principio.
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Podemos cerrar el círculo de nuestra descripción crítica del punto de 13 vista tradicional sobre el
desarrollo cultural retornando al punto inicial de partida, indicando de qué modo y a qué precio
conseguía la psicología infantil reducir así las dos líneas diferentes de fenómenos y leyes a una
sola: lo conseguía a costa de renunciar al estudio de las leyes específicas de una línea, a costa de
reducir los complejos procesos psíquicos a elementales, a costa de un estudio unilateral de las
funciones psíquicas considerándolas únicamente desde su carácter natural.
En los capítulos consagrados al análisis, a la clarificación de la estructura funcional y de la génesis
de las formas de conducta humana, estudiaremos de un modo especial el problema del todo y de
las partes aplicado al desarrollo de las funciones psíquicas superiores, así como el problema de la
reducción de las formas superiores de conducta a las elementales. Intentaremos asimismo explicar
teóricamente las regularidades específicas más importantes del proceso de desarrollo psíquico del
niño tal como se han esbozado en la investigación que trata de las principales funciones psíquicas.
Nuestro razonamiento abstracto podrá convenirse entonces en concreto y tomar cuerpo en forma
de hechos científicos.
Por el momento, sin embargo, el único e inmediato propósito que perseguimos con nuestros
razonamientos es el de contraponer dos puntos de vista principales sobre el proceso de desarrollo
psíquico del niño. Uno de ellos ha predominado durante todo el período de existencia de la
psicología infantil de forma tácita, no expresada y no formulada por nadie, sin embargo, sigue
siendo premisa rectora y básica de todas las investigaciones; pervive en forma casi invariable hoy
día en las nuevas investigaciones y está tácitamente presente en cada página de todo libro o
manual de psicología dedicados al estudio del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
El segundo punto de vista viene dado por desarrollo anterior al problema, por todo el material de
hechos acumulado, por todas las contradicciones y callejones sin salida a los que llegaban los
investigadores que se atenían a los viejos puntos de vista, por la enorme cantidad de cuestiones
no resueltas por el punto de vista anterior, por toda la maraña que durante decenios ha ido
creciendo y acumulándose, juntamente con la acumulación de los hechos, sobre una base falsa,
por todo el curso de la crisis psicológica, por los éxitos de otros sectores de la psicología genética,
la psicología animal y de los pueblos primitivos y, finalmente, por la implantación del método
dialéctico en la psicología.
Ahora bien, tampoco ese segundo punto de vista, por lo que nosotros sabemos, ha sido expuesto
ni formulado aún de modo claro y completo. A lo largo de nuestra exposición trataremos de reunir y
de presentar todas aquellas sugerencias para una nueva interpretación de la historia del desarrollo
cultural del niño, todos aquellos elementos de la nueva fórmula metodológica que se hallan de
modo disperso en la obra de algunos investigadores. Sin embargo, incluso todo este material
reunido constituye lo que precisamos, aquello que pueda servirnos como punto de partida de
nuestra investigación. Por ello debemos intentar precisar más la esencia de uno u otro punto de 14
vista estableciendo, al mismo tiempo, el punto de partida de nuestra propia investigación.
Como hemos indicado ya, el primer punto de vista se caracteriza por tres momentos: el estudio de
las funciones psíquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran, la
reducción de los procesos superiores y complejos a elementales y el desprecio de las
peculiaridades y leyes especificas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son
propios tanto de la vieja psicología empírica subjetiva como de la nueva psicología objetiva —el
behaviorismo estadounidense2 y la reflexología rusa
Pese a las profundísimas diferencias de principio entre la vieja y la nueva psicología, que no
pueden perderse de vista un solo instante, a ambas teorías hermana un momento metodológico
formal y común, ya señalado por numerosos investigadores. Ese momento consiste en que ambas
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tendencias psicológicas comparten la misma actitud analítica, en la identificación de las tareas de
la investigación científica con la división del todo en los elementos primarios y la reducción de las
formaciones y formas superiores a las inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no
puede reducirse a diferencias cuantitativas. Es decir, ambas tendencias coinciden en que su
pensamiento científico no es dialéctico.
La vieja psicología veía que la tarea fundamental de la investigación consistía en extraer los
elementos primarios de las vivencias no divisibles, que hallaba bien, en los fenómenos psíquicos
elementales obtenidos mediante la abstracción, tales como las sensaciones, sentimiento de placer
—displacer y esfuerzo volitivo—, bien en los procesos y funciones psíquicos elementales extraídos
por la misma vía corno la atención y las asociaciones. Los procesos superiores y complejos eran
fraccionados en sus elementos componentes reduciéndolos completamente a combinaciones (di
versas en cuanto a su forma y nivel de complejidad), de las vivencias o procesos primarios. De ese
modo surgió un enorme mosaico de vida psíquica, formado por trozos diversos de vivencias, un
grandioso cuadro atomístico del fraccionado espíritu humano.
Pero incluso la nueva psicología, la objetiva, tampoco conoce otra vía hacia el conocimiento del
todo complejo, que el análisis y el fraccionamiento; sabe tan sólo elucidar el contenido y dividirlo en
elementos. La reflexología cierra los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores
del comportamiento; para ella no existen diferencias fundamentales con los procesos inferiores,
elementales. En general, todos los procesos de la conducta se descomponen en reflejos
asociativos que se distinguen por la longitud y el número de eslabones de la cadena, inhibidos en
algunos casos y no revelados externamente. El behaviorismo opera con unidades de índole algo
distinta, pero si en el análisis reflexológico de las formas superiores de conducta sustituimos unas
unidades por otras, si en lugar de reflejos hablamos de reacciones, tendremos un cuadro muy
semejante a los análisis hechos por la psicología objetiva.
Es cierto que el behaviorismo —en su forma más consecuente y radical— 15 tiende a subrayar el
papel y el significado del organismo como un todo; tiende, incluso, a reconocer que el punto de
vista integral sobre los procesos de la conducta marca una diferencia esencial entre la
investigación psicológica y la fisiológica. Llega en ocasiones al análisis del todo complejo
precisamente como un todo. En esos casos habla de funciones instintivas y emocionales y,
distinguiéndose de estas primeras, de funciones adquiridas, es decir, de sistemas de hábitos ya
elaborados y dispuestos para su utilización siempre que exista la situación adecuada.
Claro está que el concepto de sistema y de función, se diferencian radicalmente del concepto de la
suma aritmética y de la cadena mecánica de las reacciones. Presupone una cierta regularidad en
la construcción del sistema, un papel peculiar del sistema como tal y, finalmente, la historia del
desarrollo y formación del sistema, mientras que la suma o la cadena de las reacciones no
presupone nada para su explicación, exceptuando la simple coincidencia de ciertas reacciones y
estímulos externamente contiguos. Al igual que el concepto de función psíquica —incluso en el
sentido que lo emplea el partidario más acérrimo del behaviorismo se niega a ver en ella algo
además del sistema de hábitos configurado anteriormente— presupone obligatoriamente e implica,
en primer lugar, la relación con el todo, respecto al cual se realiza una función determinada y, en
segundo, la idea de que la formación psíquica, que llamamos función, tiene carácter integral.
En ese sentido, la introducción de los conceptos de sistema y función en la psicología de la
conducta, supone sin duda un avance en la teoría del comportamiento. En el desarrollo científico,
ambos conceptos pueden, tarde o temprano, llevar al investigador que los utiliza a la necesidad de
renunciar completamente a semejante doctrina. Sin embargo, tal como se presentan hoy día los
mencionados conceptos en la psicología de la conducta, sólo implican una tímida alusión a que los
términos y conceptos anteriores son insuficientes, por lo que no han creado, ni pueden crear en la
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etapa actual de desarrollo la premisa necesaria para investigar los procesos superiores de la
conducta adecuadas a su naturaleza psicológica.
Aproximando en un cierto sentido la psicología subjetiva y la objetiva, nos limitamos a afirmar que
el planteamiento atomístico de la psicología empírica y el de la psicología objetiva hacen imposible
de hecho y de acuerdo con sus propios fundamentos, el estudio de los procesos psíquicos
superiores, adecuado a su naturaleza psicológica. En su esencia, tanto la una como la otra no son
más que una psicología de los procesos elementales.
No es casual, por tanto, que en la psicología infantil se hayan tratado temas referentes tan sólo a la
primera edad, que es cuando maduran y se desarrollan sobre todo tas funciones, mientras que las
superiores se hallan todavía en estado embrionario y pasan en realidad por su período
prehistórico. Más adelante veremos que si no comprendemos correctamente ese período
prehistórico en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, será imposible la elaboración
científica y el seguimiento de la propia historia de su desarrollo. Sin embargo, hay algo indudable:
justamente en ese período 16 prevalece el aspecto natural, en el desarrollo de las formas
culturales, superiores, de la conducta, y es precisamente en ese período cuando son más
accesibles a un análisis de carácter elemental.
No es sorprendente por ello que por ejemplo para la mayoría de los investigadores la historia de la
evolución del lenguaje infantil finalice, en la edad temprana, cuando en realidad lo único que
culmina entonces es el proceso de establecimiento de los hábitos articulatorios, el proceso de
dominio del aspecto externo, natural, del lenguaje, cuando en realidad el niño ha dado tan sólo los
primeros pasos en el camino del desarrollo del lenguaje como forma superior y compleja de la
conducta.
No es casual, además, que la psicología infantil, a través de sus mejores representantes, llegue a
la conclusión que su interés primordial debe centrarse siempre en torno a los primeros años de
vida del niño. Para esos investigadores sólo la psicología infantil es psicología de la edad infantil
temprana, cuando maduran las funciones psíquicas básicas y elementales. El niño, poco después
de nacer, avanza mucho en su desarrollo, afirman esos investigadores, y son precisamente esos
primeros pasos (los únicos accesibles a la psicología infantil contemporánea), los que debe
estudiar el psicólogo. Es como si en la teoría sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se
investigaran únicamente los embriones.
Esta comparación refleja el auténtico estado de la cuestión en la psicología infantil. Todas las
disquisiciones sobre la importancia central de los primeros pasos en el desarrollo psíquico y la
defensa primordial de que la psicología infantil es, de hecho, la psicología del bebé y de la edad
temprana, concuerdan perfectamente con lo dicho por nosotros anteriormente. La psicología
infantil de nuestros días, por la propia esencia de su curso, sólo puede estudiar el desarrollo
embrional de las funciones superiores, la embriología del espíritu humano. Y lo hace
conscientemente, porque conoce sus propias limitaciones metodológicas. De hecho, es una
psicología que sólo investiga embriones.
Sin embargo, la comparación con la embriología no sólo es correcta objetivamente, sino que es
también delatora. Señala el punto débil de la psicología infantil, pone de manifiesto su talón de
Aquiles, revela su obligada abstención y autolimitación, que ella procura convertir en virtud propia.
El afán de conocer las leyes fundamentales del desarrollo a base de relaciones simplísimas y la
comparación entre el desarrollo psíquico del niño con el embriológico demuestran con plena
evidencia que la psicología tradicional analiza el desarrollo de la conducta por analogía con el
desarrollo embrional del cuerpo, es decir, como un proceso totalmente natural, biológico. Esa tesis
se sustenta en realidad en el hecho bien conocido y sin duda fundamental, de que el desarrollo
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intensivo del cerebro en los tres primeros años de vida —durante los cuales aumenta sobre todo su
peso— coincide con el desarrollo de las principales y elementales funciones psíquicas del niño en
esos mismos años.
No es nuestro propósito, ni mucho menos, rebajar en lo más mínimo la 17 importancia que para
toda la historia de la personalidad del niño tienen los primeros pasos del desarrollo psíquico, ni
rebajar tampoco la importancia de su estudio. Es indudable que tanto lo uno como lo otro tienen
suma importancia y no sólo porque el desarrollo biológico de la conducta, que se manifiesta con
particular intensidad después del nacimiento, constituye por sí mismo un objeto fundamental de
estudio psicológico, sino también porque es imposible estudiar la historia del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores sin haber estudiado la prehistoria de tales funciones, sus raíces
biológicas e inclinaciones orgánicas. En la edad del bebé se encuentran las raíces genéticas de
dos formas culturales básicas del comportamiento: el empleo de herramientas y el lenguaje
humano. Esta sola circunstancia sitúa la edad del bebé en el centro de la prehistoria del desarrollo
cultural.
Queremos señalar únicamente que la tendencia a circunscribir la psicología infantil al estudio del
desarrollo embrional de las funciones psíquicas superiores demuestra que la propia psicología de
tales funciones se halla en estado embrionario, que el concepto de desarrollo de las funciones
psíquicas superiores es ignorado por la psicología infantil, que dicha psicología está obligada a
limitar necesariamente el concepto de desarrollo psíquico del niño al desarrollo biológico de las
funciones elementales que transcurren en directa dependencia de la maduración cerebral como
función de la maduración orgánica del niño.
Una situación similar existe en la psicología objetiva. No es casual que la parte más elaborada, en
esencia más consecuente y metodológicamente más válida, de la reflexología, sea la reflexiología
de la edad del bebé (miaden ches/ej vozrast). Tampoco es casual que las mejores investigaciones
psicológicas sobre fa conducta se refieran a la edad infantil temprana y a las reacciones
emocionales-instintivas elementales del niño.
Pero ante el problema del desarrollo cultural del niño, los caminos de la psicología objetiva y
subjetiva se bifurcan en cuanto pasan a tratar las funciones psíquicas superiores. Mientras que la
psicología objetiva se niega consecuentemente a establecer diferencias entre las funciones
psíquicas superiores e inferiores, limitándose a clasificar las reacciones en innatas y adquiridas,
considerando que todas las adquiridas pertenecen a una sola clase de hábitos, la psicología
empírica, con un espíritu maravillosamente consecuente, por una parte, limitaba el desarrollo
psíquico del niño a la maduración de las funciones elementales y, por otra, edificaba sobre cada
función elemental un segundo nivel que surge de no se sabe dónde.
Juntamente con la memoria mecánica, como su forma superior, diferenciaban la memoria lógica;
sobre la atención involuntaria estructuraban la voluntaria sobre la imaginación reproductora -la
creativa—; y encima del pensamiento figurativo levantaban, como un segundo nivel, el
pensamiento en conceptos. Complementaban simétricamente las sensaciones inferiores con las
superiores, la voluntad impulsiva —con la previsora.
Se ha ido construyendo así, en dos niveles, toda la teoría sobre las principales funciones
psíquicas. Pero como la psicología infantil se ha 18 relacionado tan sólo con el nivel inferior y no se
ha ocupado en absoluto de aclarar el origen y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores,
se dio lugar de este modo a una ruptura entre la psicología infantil y la general. Aquello que la
psicología general calificaba como atención voluntaria, imaginación creadora, memoria lógica,
voluntad previsora, etc., es decir, la forma superior y la función superior, han seguido siendo terra
incógnita para la psicología infantil.
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Hasta la fecha nada se ha escrito sobre la historia del desarrollo de la voluntad infantil. En uno de
los capítulos finales de nuestra monografía intentaremos demostrar —en realidad se trata de una
afirmación— que la historia del desarrollo de todas las funciones psíquicas superiores no se ha
escrito todavía o, bien, que no se ha escrito aún la historia del desarrollo cultural del niño. De
hecho, las tres aseveraciones son equivalentes: expresan la misma idea. Utilizaremos ahora esa
tesis indiscutible como un ejemplo que puede aplicarse a las restantes funciones superiores,
gracias al similar destino científico de numerosos problemas afines, dejando de lado, por ahora, el
complejo curso de ulteriores razonamientos. Lo dicho permite, a nuestro juicio, acercar tres
conceptos fundamentales de nuestro estudio: el concepto de la función psíquica superior, el
concepto del desarrollo cultural de la conducta y el de dominio de los propios procesos del
comportamiento. Así como no se ha escrito todavía nada de la historia del desarrollo de la voluntad
infantil, tampoco se ha escrito nada acerca de la historia del desarrollo de las demás funciones
superiores como la atención voluntaria, la memoria lógica, etc. Se trata de un hecho capital que no
puede ignorarse. Nada sabemos, realmente, sobre el desarrollo de estos procesos. Si hacemos
caso omiso de ciertas observaciones sueltas, que ocupan frecuentemente dos o tres líneas del
texto, cabe decir que la psicología infantil silencia tales cuestiones.
El desconocimiento de la génesis de las funciones superiores conduce inevitablemente a una
concepción esencialmente metafísica: las formas de la memoria, de la atención, del pensamiento,
tanto superiores como inferiores, coexisten entre sí, son independientes unas de otras, no guardan
ninguna relación genética, funciona! o estructural, como si desde el principio hubieran sido creadas
en esa doble forma —opinión de los antecesores de Charles Darwin sobre la existencia de las
diversas especies animales—. Semejante concepción cierra el paso a la investigación científica y a
la explicación de los procesos superiores, así como a la psicología general; en la psicología
contemporánea no sólo falta la historia del desarrollo, sino también la teoría sobre la memoria
lógica y la atención voluntaria.
El dualismo de lo inferior y superior, la división metafísica de la psicología en dos niveles alcanza
su cota máxima en la idea que divide la psicología en dos ciencias separadas e independientes:
psicología fisiológica, de ciencias naturales, explicativa o causal por una parte, y comprensiva,
descriptivas, o teleológica, psicología del espíritu’, como fundamento de todas las ciencias
humanas, por otra. Esta idea que preconizan W. 19 Dilthey, H. Münsterberg E: Husserl y otros
muchos, está muy extendida en nuestra época y cuenta con numerosos partidarios. Destacan
claramente en ella dos tendencias heterogéneas y contrapuestas, en cierto sentido, que se han
combatido en el seno de la psicología empírica a lo largo de toda su existencia.
La investigación histórica y metodológica de la crisis de la psicología de nuestros días nos
demuestra que la psicología empírica jamás fue unitaria. Al amparo del empirismo siguió existiendo
un dualismo oculto que acabó tomando forma y se cristalizó en la psicología fisiológica, por una
parte, y en la psicología del espíritu, por otra. La psicología del espíritu parte de una tesis
absolutamente verídica, a saber: la psicología empírica no es capaz de alzarse por encima del
estudio de los elementos de la vida psíquica, es incapaz de ser la base de las ciencias humanas: la
historia, la lingüística, el estudio del arte, las ciencias que estudian la cultura.
De esta tesis indiscutible, la filosofía idealista hizo una sola deducción: la psicología del espíritu,
por su propia esencia, no puede ser una disciplina de las ciencias naturales. La vida del espíritu
precisa ser comprendida y no explicada; la vía experimental e inductiva de la investigación debe
ser sustituida por la visión intuitiva, por la comprensión de la esencia, por el análisis de los datos
directos de la conciencia; la explicación causal deberá sustituirse por la teleológica. El materialismo
refinado de la psicología explicativa debe ser definitivamente expulsado de la psicología superior.
El estudio del espíritu exige la renuncia de todos sus vínculos materiales y de todos los métodos de
pensamiento determinista de las ciencias naturales Vemos, de ese modo, que la vieja psicología se
restauraba como ciencia del alma en el sentido literal y exacto de la palabra.
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No puede hallarse prueba más convincente de que el problema de las funciones psíquicas
superiores es insoluble tomando como base la psicología empírica. El destino histórico de esa
ciencia se está fraccionando en dos ante nuestros ojos tendiendo a sacrificar su parte inferior en
aras de las ciencias naturales, a fin de conservar la superior en toda su pureza y dar a Dios lo que
es de Dios y al César lo que es del César. Así pues, el dilema que la psicología empírica reconoce
como fatal e inevitable es el de elegir entre la fisiología del espíritu y la metafísica. La psicología
como ciencia es imposible, tal es el balance histórico de la psicología empírica.
No es difícil cerciorarse de que la restauración de la psicología metafísica, la renuncia total al
estudio causal y materialista de los problemas psicológicos, el retorno en la psicología al idealismo
puro, al neoplatonismo, todo esto compone el otro polo de aquel pensamiento atomístico, no
dialéctico, del que hablamos antes en relación con el desmembramiento mecánico de la psique en
elementos aislados, que constituye el punto de partida y el final de la psicología empírica. Las
formas superiores de conducta, que se originan gracias. al desarrollo histórico de la humanidad, se
equiparan bien con los procesos fisiológicos, orgánicos (con la particularidad de que su desarrollo
se limita a los primeros años de vida durante los cuales se incrementa 20 intensivamente el peso
del cerebro), o bien renuncian a tordo lo material e inician una vida nueva, eterna esta vez, libre,
intemporal en el reino de las ideas, abriéndose al conocimiento intuitivo en forma de «matemáticas
del espíritu intemporal». Fisiología o matemática del espíritu. Bien lo uno, bien lo otro, pero no la
historia del comportamiento humano como parte de la historia general de la humanidad.
Si la analizamos bajo su aspecto cultural, la base de la psicología presuponía leyes o bien de
carácter puramente natural o puramente espiritual, metafísico, pero en cualquier caso, no leyes
históricas. Repetimos de nuevo: las leyes eternas de la naturaleza o las leyes eternas del espíritu,
pero no las leyes históricas.
Incluso aquellos investigadores contemporáneos que procuran hallar un escape de los callejones
sin salida de la psicología empírica en la teoría estructural del desarrollo psíquico o en el estudio
genético-funcional de los problemas de• la psicología cultural, padecen esa misma enfermedad del
antihistoricismo. Claro está que esos investigadores saben que desde el punto de vista genético
las leyes psicológicas establecidas y descubiertas por ellos sólo resultan válidas para un niño
determinado, el niño de nuestra época. Cabe suponer que, teniendo en cuenta este hecho, sólo
habría que dar un paso más para admitir el carácter histórico de las leyes mencionadas. Pero en
vez de dar el paso hacia delante, el investigador lo da hacia atrás con audaz decisión afirmando,
por ejemplo, que las leyes que rigen el desarrollo del lenguaje en la temprana edad son las mismas
que regulan el comportamiento de los chimpancés cuando emplean instrumentos, o sea, que se
trata de leyes biológicas. Así pues, no dejan lugar para las peculiaridades de las formas de
conducta superior, específicamente humana.
El concepto de estructura se aplica por igual a todas las formas de la conducta y de la psique. Pero
a la luz, mejor dicho a la oscuridad de la estructura, todos los gatos son pardos: la diferencia radica
en que sustituyen una sola ley eterna de la naturaleza —la ley de la asociación— por otra igual de
eterna —la ley de la estructura—. No existen conceptos que correspondan a lo cultural, a lo
histórico en la conducta humana. El concepto de estructura va penetrando gradualmente en la
fisiología de la actividad nervio se adentra luego a mayor profundidad —en la física, y lo histórico
(todo lo cultural es por su naturaleza un fenómeno histórico) vuelve a diluirse en lo natural, lo
cultural en natural.
La contradicción interna y la falsedad metodológica de semejante enfoque de las categorías
históricas de la psicología, consideradas como categorías naturales, se manifiesta con peculiar
relieve y evidencia en las investigaciones que tuvieron el valor de renunciar al estudio de los
embriones de las formas superiores de la conducta, legando un criterio rector seguro pero, al
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parecer, insuficiente para explicar el comportamiento superior: el paralelismo entre el desarrollo
psíquico y el incremento del peso cerebral. Esas investigaciones parten del supuesto de que el
desarrollo de las funciones psíquicas superiores —en sus rasgos fundamentales— no acaba en los
tres primeros años de vida; 21 que éste no se agota con el desarrollo de los procesos naturales
que forman el contenido de las formas superiores de la conducta, y por tanto la psicología puede y
debe buscar tas leyes específicas de su desarrollo cultural y psicológico.
Sin embargo, incluso en las mejores investigaciones de ese género, dedicadas al desarrollo del
lenguaje y del pensamiento del niño en edad preescolar y escolar, al desarrollo de los juicios y
razonamientos en la edad infantil, al desarrollo de la concepción del mundo infantil, de la idea del
mundo, de la causalidad y al desarrollo de otras funciones superiores y más complejas, al
desarrollo de formaciones y facetas de la personalidad del niño —en relación con todos estos
problemas— se ha establecido un enfoque metodológico específico como en el caso de las
categorías naturales de la psicología. Todo se considera al margen de su faceta histórica. Se
supone que la idea que tiene acerca del mundo y de la causalidad un niño europeo de familia culta
de hoy día y la idea que tiene de lo mismo un niño de alguna tribu primitiva, la concepción del
mundo del niño de la Edad de Piedra, del Medioevo o del siglo XX —todo esto es idéntico e igual
en principio a sí mismo.
Diríase que el desarrollo cultural se separa de la historia, como si se tratase de un proceso
independiente, autosuficiente, regido por fuerzas internas existentes en el mismo, supeditado a su
lógica inmanente. El desarrollo cultural se considera como autodesarrollo.
De aquí el carácter inmóvil, estático, incondicional de codas las leyes que regulan el desarrollo del
pensamiento y de la concepción del mundo del niño. Nos encontramos de nuevo con las leyes
eternas de la naturaleza. El animismo y egocentrismo infantiles, el pensamiento mágico a base de
la participación (la idea de que fenómenos totalmente heterogéneos están vinculados entre sí o
son idénticos) y el artificialismo (la idea de que los - fenómenos naturales han sido creados,
hechos), y otros muchos fenómenos se presentan como unas formas psicológicas primarias
siempre inherentes al desarrollo infantil, inevitables e iguales. Estudian al niño y el desarrollo de
sus funciones psíquicas superiores in abstracto, al margen de su medio social y cultural, así como
de las formas de pensamiento lógico, de las concepciones e ideas sobre la causalidad que
predominan en ese medio.
De hecho, hemos ganado muy poco por haber renunciado al paralelismo entre el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores y el crecimiento del cerebro y habernos apartado de la edad del
bebé. Claro está que ya no se trata de embriones, sino de formas desarrolladas y muy complejas,
pero, ¿qué ventaja hay en el hecho de que en lugar del enfoque naturalista real, que era e
predominante en la psicología infantil, llegue hacer el enfoque naturalista condicional utilizado por
las nuevas investigaciones? En las investigaciones de la psicología infantil, el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores se estudiaba en su aspecto natural, como procesos naturales;
ahora hechos de mucha mayor complejidad, pero del mismo orden, se estudian en su aspecto
cultural pero del mismo modo que si se tratan de hechos naturales.
Este funcionalismo, que hoy día celebra más de una victoria, ese 22 triunfante als ob («Como sí»)
2
,
si no mejora ni en un ápice la cuestión ni nos acerca en lo más mínimo a un conocimiento
adecuado de la - naturaleza psicológica del desarrollo cultural de la conducta. Se conserva en toda
su plenitud el planteamiento naturalista de los hechos y fenómenos del desarrollo cultural; sigue
siendo confusa y ambigua la naturaleza de los fenómenos que se estudian.
2
Vygotsky se refiere a la concepción idealista de Faininger, conocida como Psychologie der »als ob».
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El avance conseguido en la psicología infantil —en comparación con la tradicional— consistente en
un nuevo enfoque de los problemas, en la introducción de problemas nuevos y más profundos
queda reducido a nada por el gran paso hacia atrás que tuvieron que dar inevitablemente quienes
-pretendían abordar los fenómenos nuevos con una visión nueva pero conservando, al mismo
tiempo, el viejo punto de vista en toda su plenitud. El enfoque naturalista de los problemas
psicológicos culturales es insuficiente, unilateral, erróneo en algunos aspectos, aunque es
plenamente eficiente y está justificado, con ciertas limitaciones, si se aplica a la psicología de
orientación biológica del bebé y de la infancia temprana.
Estaba justificado, por el mero hecho de que todas las tareas de las investigaciones de ese tipo
pertenecían al campo de la psicología biológica, que el esclarecimiento de la composición natural
de alguna función u operación psíquica superior es un eslabón legítimo e imprescindible en toda la
cadena de la investigación. El error estaba en otra parte. Consistía en que un eslabón de la cadena
se hacía pasar por toda la cadena, que el análisis de la composición de las formas culturales de la
conducta sustituía el esclarecimiento de la génesis de esas formas y de su estructura.
En las nuevas investigaciones
3
donde las tareas se trasladan a un plano distinto y las formas
culturales de la conducta se estudian como tales, la plena conservación del enfoque naturalista
origina dolorosas contradicciones internas. Si el método naturalista, aplicado a las funciones
psíquicas superiores, estaba antes en consonancia con las tareas planteadas, - ahora, al
modificarse éstas, se establece entre ambos una contradicción irreconciliable. Si antes era
insuficiente e inadecuado para los fenómenos investigados, ahora resulta simplemente falso y
opuesto a la naturaleza de los mismos. Vuelve a triunfar la regla de oro de la mecánica psicológica:
lo que se -ha ganado con el enfoque de las tareas, se ha perdido de raíz en el modo de abordarlas.
Hemos jugado en vano. El problema sigue estando en el mismo sitio donde lo dejamos unas
páginas atrás. Si avanzamos un peldaño más y pasamos de la edad escolar al período de la
maduración sexual, a la edad de la pubertad y la adolescencia, volveremos a sentir, durante un
breve espacio de tiempo, la ilusión recién abandonada. De nuevo, al igual que en el período de
transición de la primera infancia a la edad preescolar y escolar, nos parecerá indefectiblemente
que no sólo desde el punto de vista cronológico, sino también de hecho, en la realidad, nos
alejamos cada vez más y más de los embriones. Pero basta un minuto de reflexión para que tal
ilusión desaparezca. Seguimos estando en el mismo sitio.
La ilusión se debe a que en las investigaciones dedicadas a la conducta del 23 adolescente y del
joven comienzan a predominar claramente ‘os problemas de la psicología cultural. Algunos
investigadores diferencian nítidamente d formas de maduración: la primitiva y la cultural. Para
otros, el rasgo psicológico fundamental y más esencial de esa edad radica en la incorporación del
adolescente a la cultura. Los propios problemas que plantea la edad se complican
extraordinariamente si se comparan con los problemas del comportamiento del niño en la temprana
edad. El mero hecho de que el cerebro crece ya no explica nada en ese caso. Por tal motivo el
curso de las investigaciones se hace más complejo. Se tiene la impresión de que es aquí cuando
se origina y estructura la psicología genética de las funciones superiores, la psicología del
desarrollo cultural del niño y del adolescente (tanto lo uno como lo otro son sinónimos para
nosotros).
Un estudio atento demuestra que también aquí nos, topamos con los dos planteamientos
fundamentales del problema del desarrollo psicológico cultural, bien conocido por nosotros desde
antaño. Tan sólo la forma y algunas peculiaridades son nuevas. La esencia es la misma.
El enfoque naturalista, propio de la psicología de orientación biológica, está representado esta vez
por la teoría psicoanalítica y el enfoque metafísico por la psicología comprensiva, orientada hacia
3
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la filosofía idealista. Para una, todo el desarrollo de las funciones psíquicas superiores no es otra
cosa que el estudio del instinto sexual, de las metamorfosis de la atracción erótica, el desarrollo
camuflado y sublimado del sexo. Para la otra, el desarrollo de las funciones psíquicas superiores
es un proceso puramente espiritual del cual cabe afirmar tan sólo que cronológicamente coincide,
más o menos, en el tiempo con algunos procesos corporales, pero que por sí mismo no admite el
examen causal y no necesita ser explicado, sino comprendido.
Para el psicoanálisis, todo lo cultural en la psicología del individuo es otro aspecto del sexo, una
manifestación indirecta de las atracciones. El desenmascaramiento de las ocultas tendencias
biológicas, la revelación del núcleo natural contenido en cada forma cultural de la conducta, el
descifrado biológico de las formaciones históricas en la psicología humana, la exploración del
subsuelo inconsciente de la cultura individual y social, su reducción a formas arcaicas, primitivas y
genesiacas de la vida psíquica, la traducción de la cultura al lenguaje de la naturaleza, la búsqueda
del equivalente natural de las funciones psicológicas culturales; todo eso tomado en su conjunto
constituye la verdadera esencia del enfoque psicoanalítico de los problemas de la psicología
cultural y lleva hasta el límite a una de las dos tendencias de la psicología contemporánea en
cuestiones relacionadas con las funciones psíquicas superiores.
El desprecio radical de las peculiaridades específicas de las funciones superiores se combina,
como es natural, con la interpretación biológica de toda formación psicológica fruto de la cultura.
El ideal máximo de semejante investigación es presentar, desde su aspecto psicológico, la tragedia
de Shakespeare, la novela de Dostoievski y la obra de 24 Leonardo de Vinci como hechos
históricos del desarrollo sexual del autor, como si hubieran cifrado en imágenes artísticas los
sueños eróticos del lector y espectador. Desde ese punto de vista, las formaciones culturales en la
psicología humana no son más que rasgos sexuales terciarios representados en la psique. Si antes
hemos definido como enfoque naturalista a la predominancia general del punto de vista biológico
en los problemas de la psicología cultural, podemos llamar con toda razón el punto de vista
psicoanalítico como ultranaturalista.
La psicología comprensiva, que estudia la edad de la transición, viene a ser el más completo
reverso de esa teoría de desarrollo de las funciones psíquicas superiores pero, al mismo tiempo, la
complementa paradójicamente. Por boca del más brillante de sus representantes’ se manifiesta su
irreconciliable antagonismo y también la parcial coincidencia de ambas teorías.
Coinciden en que ambas metodologías parten del requisito que E. Spranger enuncia en su obra
«Psychologica psychological», requisito según el cual los fenómenos y hechos psicológicos deben
comprenderse y explicarse, desde los mismos hechos psicológicos, es decir, psicológicamente. En
el capítulo siguiente, en el cual analizamos el método seguido en nuestras propias investigaciones,
volveremos al análisis crítico de esta tesis metodológica y procuraremos poner de manifiesto los
dos significados distintos y no coincidentes contenidos en ellas. Nos limitamos a decir ahora que
para el psicoanálisis y para la psicología comprensiva el principio de abordar lo psicológico
psicológicamente no corresponde de hecho al sentido que encierran tales palabras. Para ambas
teorías significa que lo psíquico debe estudiarse psicológicamente, es decir, que los fenómenos y
hechos psíquicos han de explicarse a partir de hechos igualmente psíquicos. Dicha fórmula, así
comprendida, se convierte en el lema de la psicología idealista. Spranger celebra a 5. Freud por
haber superado el materialismo fisiológico de la psicología anterior.
No obstante, la profunda divergencia entre ambas teorías comienza cuando surge el problema de
la explicación –fatal para toda la psicología empírica–; entonces es cuando la propia psicología se
escinde en dos partes. Es cierto que el psicoanálisis pretende explicar lo psíquico desde lo
psíquico, para lo cual introduce el concepto de lo inconsciente, restableciendo así la continuidad de
la vida psíquica y evitando de ese modo la necesidad de recurrir a los conceptos fisiológicos. Pese
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a ello, el psicoanálisis no logra superar el burdo biologismo en psicología. Para el psicoanálisis lo
primario es la atracción orgánica, el sexo —el substrato biológico de todas las transformaciones
ulteriores—. Lo cultural en la psicología del ser humano es para el psicoanálisis algo derivado, un
fenómeno secundario; es siempre el producto y jamás lo originario.
Al mismo tiempo, la teoría psicoanalítica, como se ha indicado en su critica, cae en una
contradicción interna irreconciliable consigo misma. El desplazamiento de las atracciones sexuales
y de las ideas con ella relacionadas, que son las que subyacen en toda la doctrina psicoanalítica,
es explicado por 25 el freudismo como el resultado de la acción de aquellas fuerzas que, según
esa misma teoría, surgen tan sólo cuando se produce el desplazamiento: las exigencias y las
razones culturales son, al mismo tiempo, la causa y el resultado de la misma. Esta antinomía, que
se halla en la base de toda la doctrina psicoanalítica, está fatalmente condicionada por el enfoque
naturalista del problema del desarrollo psicológico cultural y el intento de explicar sea como sea y a
cualquier precio todo en la psicología humana partiendo de un mismo punto.
Para la psicología comprensiva lo primario es el espíritu. Incluso lo erótico y lo sexual nada tienen
en común con la maduración de las glándulas sexuales por cuanto están representados en
vivencias y constituyen un objeto de estudio psicológico. Tanto lo uno como lo otro simplemente
casi coinciden en el tiempo. En una existencia ideal, independiente, encerrada en sí misma se
diluyen por igual los principios tanto naturales como culturales del individuo.
Y aunque la psicología comprensiva sitúe en primer plano el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, aunque desarrolle un planteamiento histórico —casi por primera vez en la historia de
nuestra ciencia - y lo aplique en sus investigaciones estudiando la psicología del adolescente en su
aspecto histórico, ella también se basa en las antiguas posiciones y no diferencia lo natural y lo
cultural en el desarrollo psíquico del niño.
Tanto lo uno como lo otro naufraga en un espíritu que no conoce la diferencia entre la naturaleza y
la cultura. Sería más justo decir que esa psicología está al margen de la naturaleza y la historia. Es
metafísica. La mejor demostración de lo dicho es la circunstancia de que la teoría mencionada no
reconozca ninguna diferencia —ni funcional, ni de estructura, ni genética— entre la psicología de la
atracción sexual y la psicología de la formación de conceptos o funciones éticas. Tanto lo uno
como lo otro se reduce al mismo denominador, es igual en su interpretación y se estudia en su
esencia ideal.
No pretendemos, ni mucho menos, rebajar la importancia de la idea del historicismo planteada por
esa teoría o límite o rechazarlo de plano por estar incluido en un sistema idealista de los
pensamientos de la psicología comprensiva que en realidad es metafísica. Por el contrario,
consideramos a esa idea como un limite que supo alcanzar la psicología idealista al estudiar el
problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño. Queremos señalar tan sólo
que la psicología comprensiva presenta esa idea tan importante y profunda metafísicamente, de
modo que consigue superar el biologismo burdo existente en psicología e introducir la perspectiva
histórica en la investigación psicológica, no esencialmente, gracias a un contenido y significación
real, sino únicamente desde un enfoque lógico- formal,
Esa teoría libra a la psicología del poder de las leyes eternas de la naturaleza con el propósito de
sancionar en su lugar las leyes eternas del espíritu. Como se ha dicho ya, ignora las diferencias
entre lo natural y lo 26 cultural en la psicología humana porque está al margen de la naturaleza y la
cultura. Es asocial y aunque hable mucho de historia, se niega a reconocer la simple verdad de
que el desarrollo histórico es el desarrollo de la sociedad humana y no del puro espíritu humano,
que el espíritu se ha desarrollado a la par que se ha desarrollado la sociedad. Aplica sus
deducciones y tesis tan sólo al adolescente alemán de una determinada época histórica y de una
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determinada clase social: al adolescente de la clase culta, un adolescente burgués de aquel tipo
histórico que se forjó en los últimos loo años.
Pero más que introducir en un contexto histórico el desarrollo psíquico del adolescente, lo que
hace es declarar que la historia es el reino del espíritu. De hecho, la implantación del historicismo
en la ciencia psicológica, tal como hace Spranger, no contiene nada nuevo ni revolucionario. Se
trata más bien de una simple tautología, una sencilla nivelación en el espíritu de procesos tan
distintos en la realidad terrenal como el desarrollo histórico de la humanidad y el desarrollo
psíquico del adolescente. No sólo la incorporación del adolescente, en el proceso de su
maduración, a las diversas esferas de la cultura tales como derecho, ética, arte, religión, vida
profesional, es obra del automovimiento interno del espíritu, sino que también las propias esferas
de la cultura son producto exclusivo del puro proceso espiritual. Cuando se interpreta de ese modo
la historia y la cultura, cuando se entiende así la psicología, decir que esta última debe estudiarse
históricamente, equivale a una afirmación tautológica, a definir idem per idem; significa, de hecho,
que lo espiritual hay que aproximar con lo espiritual. Tan sólo eso y nada más.
Por ello no basta con aproximar formalmente la psicología con la historia, hay que preguntar
además, qué psicología y qué historia estamos acercando. Metafísicamente se puede aproximar
todo cuanto se quiera, todo con todo.
La siguiente circunstancia es la mejor prueba de que la psicología comprensiva, más que cualquier
otra, está lejos de estudiar adecuadamente los problemas del desarrollo cultural, que es, ante todo,
un proceso real, causalmente condicionado y no una ecuación abstracta de «la matemática del
espíritu». Esta psicología no establece ninguna diferencia fundamental entre las categorías
biológicas e históricas en el desarrollo psíquico del adolescente; el instinto sexual y la formación de
conceptos, cojijo se ha dicho ya, se estudian desde su faceta psicológica Como procesos de un
mismo orden; la diferenciación de tipos de adolescentes en las distintas épocas históricas, clases
sociales, nacionalidades y la diferencia de tipos de adolescentes de distinto sexo y edad, es decir,
las determinantes históricas y biológicas del desarrollo psíquico forman una línea única.
Podemos hacer un resumen de nuestra ya larga exposición crítica sobre el modo como enfocan los
problemas del desarrollo de las funciones psíquicas superiores las principales corrientes
psicológicas modernas. Podemos sumar los resultados de nuestro examen y hacer deducciones.
Pero hemos de decir, en primer lugar que nuestra exposición no perseguía tan sólo objetivos
críticos. No, el propósito que nos guiaba era el de clarificar el punto de vista 27 de cuya negación
partíamos en nuestro examen. Pretendíamos poner de manifiesto el estado actual del problema del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores y aquellos numerosos callejones sin salida en que
desembocaron los principales sistemas psicológicos contemporáneos con e propósito de esbozar,
en primer lugar, en sus rasgos fundamentales, el contenido concreto y el objeto de nuestra
investigación, aclarar el contenido del propio concepto «el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores» o «el desarrollo cultural del niño»; en segundo lugar, plantear el problema del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores como uno de los más fundamentales de la
psicología infantil, demostrar que de la solución adecuada de ese problema depende el destino de
todo el nuevo sistema de la psicología infantil, que comienza a surgir. Y, finalmente, trazar de
modo esquemático la metodología a seguir en ese problema tan complejo y extremadamente
embrollado, marcar su enfoque principal.
Hemos intentado realizar las dos tareas que nos hemos marcado analizando críticamente los
diversos modos de plantear nuestro problema. Hemos señalado las dificultades más importantes,
en cuanto a la metodología, con las que se enfrenta el investigador, dificultades que imposibilitan
de hecho un enfoque correcto del problema dado a base de todos los sistemas psicológicos
fundamentales actuales. La superación de tales dificultades es la condición primera e
imprescindible para el nuevo enfoque de los problemas relacionados con el desarrollo cultural del
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niño. Con eso estamos formulando, en forma por cierto negativa, los principales momentos
metodológicos que determinan el plan y la trayectoria de toda nuestra investigación. Esos mismos
momentos, en su forma positiva, deberán estar presentes en la propia investigación.
Creemos que una descripción así, tan concreta, de las principales dificultades metodológicas —en
cuya superación nosotros vemos la tarea principal de nuestro libro— es lo más adecuado.
Preferimos utilizar esta vía, tal vez indirecta, en el capítulo de introducción pues nos permite unir
estrechamente la parte metodológica y experimental de nuestra investigación. La definición de
nuestras tareas mediante su contraposición a la tradicional interpretación del problema del
desarrollo cultural en la psicología infantil era, a nuestro entender, la más adecuada para
responder al estado en que se encuentra actualmente el propio problema.
Existen dos procedimientos metodológicos distintos para las investigaciones psicológicas
concretas. En uno de ellos la metodología de la investigación se expone por separado de la
investigación dada; en el otro, está presente en toda la investigación. Podríamos citar bastantes
ejemplos del uno y del otro. Algunos animales —los de cuerpo blando— llevan por hiera su
osamenta como lleva el caracol su concha; otros tienen el esqueleto dentro, es su armazón
Interna. Este segundo tipo de estructura nos parece superior no sólo para los animales sino
también para las monografías psicológicas y por ello lo que escogimos.
Volviendo a los resultados de nuestro examen crítico hemos de precisar, en primer lugar, el
contenido concreto que encierran las palabras «desarrollo de las funciones psíquicas superiores» y
cual es, por consiguiente, el objeto directo de nuestro estudio.
El concepto de «desarrollo de las funciones psíquicas superiores» y el objeto de nuestro estudio
abarcan dos grupos de fenómenos que a primera vi parecen completamente heterogéneos pero
que de hecho son dos ramas fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de
conducta que jamás se funden entre sí aunque están indisolublemente unidas. Se trata, en primer
lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el
lenguaje, la escritura, el cálculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las
funciones psíquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la
psicología tradicional se denominan atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos,
etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente
como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del niño.
Como hemos podido constatar, el problema de desarrollo de las formas superiores de conducta,
así comprendido, no es considerado como un problema especial por la psicología infantil. Está
completamente ausente en el actual sistema de la psicología infantil como una esfera única y
específica de investigación y estudio. Está disperso en partes por los más diversos capítulos de la
psicología infantil. Ninguna de las dos panes fundamentales de nuestro problema, tomadas por
separado —el desarrollo del lenguaje, de la escritura, del dibujo del niño y el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores en el propio sentido de esa palabra— como hemos observado, no
pudo conseguir una resolución adecuada en la psicología infantil.
La explicación de este hecho sería básicamente el siguiente. Hasta hoy, la psicología infantil no ha
conseguido dominar la indudable verdad de que es preciso diferenciar dos líneas distintas
esencialmente en el desarrollo psíquico del niño. Cuando se refiere al desarrollo del
comportamiento del niño la psicología infantil no sabe, hasta la fecha, de cual de las d líneas de
desarrollo se trata y confunde ambas; aceptando esa confusión —producto de la comprensión
científica no diferenciada de un proceso complejo— por la unidad y la sencillez del propio proceso.
Dicho de otro modo, la psicología infantil continúa creyendo que el proceso de desarrollo de la
conducta del niño es sencillo, aunque en realidad resulte complejo. Aquí está, indudablemente, el
origen de todos los graves errores, falsas interpretaciones y erróneos planteamientos del problema
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