54
Margulis, Laura Emilce
a, b
; Squillace Louhau, Mario Rodolfo*
, a, c, d, e, f
; Ferreres, Aldo Rodolfo
a, b
Artículo Metodológico
Resumen
Abstract
Tabla de
Contenido
El Trail Making Test (TMT) es una de las pruebas
más utilizadas para evaluar los procesos
atencionales, su resolución requiere de múltiples
aspectos atencionales que subyacen a la ejecución
correcta de la tarea. Este trabajo se propuso como
objetivo actualizar las normas del TMT para la
población argentina de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y Gran Buenos Aires. La muestra
estuvo compuesta por 407 participantes (59%
mujeres), entre 16 y 90 años de edad, con
escolaridad desde primaria incompleta hasta
posgrado. Se realizó un baremo especial para los
individuos con baja escolaridad, no se dividió este
grupo por edad, ya que la edad no diferenciaba su
rendimiento. En la presente estandarización del TMT
se incluyen los tipos de errores que pueden
presentarse en la parte A y B de la prueba. Este
trabajo permite contar con normas representativas y
actualizadas según las características socio
demográficas de la población investigada.
Norms of the Trail Making Test for Capital Federal
and Gran Buenos Aires. Trail Making Test (TMT) is
one of the most widely used tests to evaluate attentional
processes since its resolution requires the indemnity of
multiple attentional aspects that underlie the correct
execution of the task. The aim of this study was to
update TMT norms for the Argentine population of
Ciudad Autónoma de Buenos Aires and Gran Buenos
Aires. The sample consisted of 407 participants (59%
women), aged between 16 and 90 years, with
educational level from incomplete primary to
postgraduate. The sample was divided into four age
groups and three educational levels. Special norms
were made for individuals with low educational level
because age did not differentiate their performance. The
present TMT standardization includes the types of errors
that may occur in part A and B of the test. This study
allows for representative and up-to-date norms
according to the socio-demographic characteristics of
the population under investigation.
Introducción
Método
Muestra
Instrumentos
Procedimiento
Resultados
Discusión
Agradecimientos
Referencias
54
57
57
57
58
59
61
62
62
Palabras clave:
Atención alternante, Trail Making Test,
estandarización, población argentina.
Keywords:
Alternating attention, Trail Making Test, standardization,
argentine population.
Recibido el 27 de Marzo de 2018; Aceptado el 24 de julio de 2018
Editaron este artículo: Josefina Rubiales, Paula Abate, Sebastián Garrido, Yanina Michelini y Pablo Correa
a
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina
b
Unidad de Neuropsicología, Hospital Interzonal General de Agudos Eva Perón, Buenos Aires, Argentina
c
Instituto de Investigación de Psicología, Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina
d
Pontificia Universidad Católica Argentina, Buenos Aires, Argentina
e
Universidad de la Defensa Nacional, Buenos Aires, Argentina
f
Departamento de Neurociencias, Hospital Universitario Austral, Buenos Aires, Argentina
*
Enviar correspondencia a: Squillace, M. R. E-mail:
mariosquillacelouhau@gmail.com
Esta fe de errata corrige las omisiones y diferencias en el artículo original publicado en el Volumen 10, Número 2, Septiembre
2018. Registra cambios en: la filiación institucional del autor Squillace; el Resumen; el Procedimiento y las Tablas 1 (pág. 62), 2 (pág.
63), 3 (pág. 63) y 4 (pág. 64).
Citar este artículo como: Margulis, L. E., Squillace, M. R., & Ferreres, A. R. (2018). Baremo del Trail Making Test para Capital Federal y
Gran Buenos Aires. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 10(3), 54-63
Introducción
La evaluación neuropsicológica se vale de
diferentes técnicas para pesquisar el rendimiento
cognitivo de los pacientes. Usualmente, se utilizan
pruebas para la evaluación, en las que el paciente
se enfrenta a una tarea, y el evaluador debe
determinar si su rendimiento es el esperable o no.
La posibilidad de realizar esta determinación
depende de la disponibilidad de datos confiables
de rendimiento de la población sana en esa tarea.
La confiabilidad de los datos normativos está
dada, en gran medida, por la procedencia de los
datos. La utilización de baremos extranjeros no es
Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento
FE DE ERRATA
ISSN 1852-4206
Diciembre 2018, Vol. 10,
N°3, 54-63
revistas.unc.edu.ar/inde
x.php/racc
Baremo del Trail Making Test para Capital Federal y Gran
Buenos Aires.
Margulis, L. E., Squillace, M. R., y Ferreres, A. R. / RACC, 2018, Vol. 10, N°3, 54-63
55
recomendable en ninguna circunstancia, debido a
que múltiples variables culturales influyen en el
rendimiento en los test (
Rosselli & Ardila, 2003).
Una de las áreas cognitivas exploradas en la
evaluación son los procesos atencionales. La
atención es una función de alta relevancia ya que,
a su vez, modula otros dominios cognitivos,
debido a que interviene en la organización y
selección de información tanto del medio exterior
como de pensamientos y sensaciones internas.
Los procesos atencionales subyacen a muchos
procesos cognitivos, por ejemplo: percepción,
memoria, motivación y acción. Les otorgan a estas
actividades la direccionalidad y coherencia
necesarias para alcanzar metas. La variedad de
procesos atencionales es tan numerosa y diversa
que algunas teorías psicológicas consideran la
existencia de un “sistema atencional” compuesto a
su vez por un conjunto de subsistemas (
Raz &
Buhle, 2006
).
El Trail Making Test (TMT) es una prueba
clásica, que inicialmente se construyó como un
test de inteligencia para ser utilizado en la
distinción de habilidades de la armada
estadounidense (
Reitan, 1958), pero que luego se
comprendió que se trataba de una prueba
atencional y su uso se extendió hasta la
actualidad. Se trata de una prueba de lápiz y
papel, de aplicación muy breve, compuesta por
dos partes. La parte A requiere que el individuo
una con una línea una serie de números (del 1 al
25) dispuestos de manera desordenada en una
hoja. En la parte B, además de números (del 1 al
13) aparecen las letras del abecedario (desde la A
hasta la L) y la tarea es unir los estímulos en
orden, alternando número y letra, siguiendo el
orden de ambas series. Las dos partes de la tarea
son cronometradas, y en la consigna se indica que
debe realizarse lo más rápido posible.
Numerosos trabajos aportan información
acerca de la validez de constructo de esta técnica.
Hay consenso en que para llevar a cabo la tarea
del TMT se requiere de la indemnidad de diversos
aspectos atencionales (concentración o atención
sostenida, atención selectiva y atención
alternante). El rendimiento en las dos partes del
TMT posibilitan la realización de inferencias sobre
la indemnidad o compromiso de estas habilidades
(
Sánchez-Cubillo et al., 2009).
Zoccolotti y Caracciolo (2002) en una revisión
de las características psicométricas de la prueba,
confirman la validez del test como una medida
general de atención y encuentran correlaciones
altas con otros test que se consideran
atencionales. La primera parte (parte A) del TMT
es una medida de velocidad de procesamiento y
concentración del individuo. En cambio, la
segunda parte (parte B) implica atención
alternante (debe inhibirse la interferencia que
produce el otro set de información). Al igual que el
Wisconsin Card Sorting Test, el TMT implica
flexibilidad cognitiva, pero añadiendo en su caso,
la presión temporal sobre la ejecución. En su
manual de evaluación neuropsicológica, Lezak,
Howieson, Bigler y Tranel (
2012) indican que la
parte B del test se utiliza con frecuencia para
evaluar funcionamiento ejecutivo debido a la
contribución de la flexibilidad mental en la
alternancia de los sets de números y letras. En
2002,
Kortte, Horner y Windham, comparan el
rendimiento en la parte B del TMT con otras
medidas de funcionamiento cognitivo, y concluyen
que el rendimiento en esta prueba es más
sensible a déficits en la flexibilidad cognitiva que
en la habilidad para mantener un set de
respuestas complejo. Drake y Torralva (
2007)
indican que la parte B implica un componente
ejecutivo, dado que una resolución eficiente de la
tarea requiere cambio y alternancia de respuesta,
y memoria de trabajo, además de poseer un
elemento de novedad, ya que realizar secuencias
alternas no es una tarea habitual.
Los datos acerca de la confiabilidad de la
prueba, muestran gran variación según los grupos
de edad y escolaridad, pero en general se
reportan valores más bajos para la parte A que
para la B. En general, se observa mejoría en el
retesteo, que alcanza niveles significativos para la
parte A (
Lezak et al., 2012; Strauss, Sherman, &
Spreen, 2006). En cuanto a la validez clínica del
TMT, Drake (
2007) hace referencia a la capacidad
de la prueba para discriminar sujetos con daño
cerebral del resto de la población, así como la
sensibilidad que muestra para el deterioro
cognitivo en las demencias y los compromisos
atencionales en traumatismos encéfalo
craneanos, esclerosis múltiple y epilepsias, entre
otras patologías.
Respecto de las correlaciones
neuroanatómicas, existen evidencias
convergentes acerca de la participación de la
corteza prefrontal lateral, en especial del
hemisferio izquierdo, en la resolución de la parte
B. Por un lado, con voluntarios sanos, Zakzanis,
Margulis, L. E., Squillace, M. R., y Ferreres, A. R. / RACC, 2018, Vol. 10, N°3, 54-63
56
Mraz y Graham (2005), utilizando un TMT
modificado, con Resonancia Magnética Nuclear
funcional, encuentran activación frontal dorso
lateral y medial izquierda prominente al comparar
la parte A con la B. Por otro lado, en estudios con
pacientes lesionados cerebrales, tanto Stuss et al.
(
2001) como Yochim, Baldo, Nelson y Delis (2007)
encontraron mayor lentitud y más cantidad de
errores en pacientes con lesiones frontales
laterales, que, en pacientes con lesiones frontales
mediales, pacientes con lesiones fuera de los
lóbulos frontales y controles sanos.
Particularmente, en el primero de los trabajos
mencionados, Stuss et al. (
2001) encontraron que
los pacientes con lesiones prefrontales
dorsolaterales se diferencian de los otros en base
a los errores atribuibles a dificultades en el
proceso de cambio y en el mantenimiento de la
atención. Las conclusiones de ese trabajo hacen
referencia a la utilidad del TMT B como medida de
disfunción de la corteza prefrontal dorsolateral,
pero utilizando como parámetro la presencia de
errores y no el tiempo de ejecución. Drake y
Torralva (
2007) hacen hincapié sobre la carencia
de normas que permitan determinar algún
parámetro del número de errores requeridos para
que un desempeño pueda ser considerado
deficitario.
Los errores que pueden aparecer son los de
secuenciación y los de falta de alternancia o de
interferencia. Los errores de secuenciación son
los que surgen en la secuencia numérica o en la
secuencia del abecedario. Un ejemplo, para la
parte A del TMT, es aquel en el que el evaluado
en vez de unir el número 2 con el 3, une el 2 con
el 4, alterando el orden de la secuencia numérica.
Esta clase de error en la parte B implicaría que el
evaluado realice el cambio de número a letra o de
letra a número, pero en un orden incorrecto (por
ejemplo, que una la letra A con el 3, en vez del 2).
Este tipo de errores pueden ser considerados
como reflejo de un componente de tipo atencional,
puesto que el paciente puede realizar el cambio
requerido, pero se equivoca en el elemento (
Drake
& Torralva, 2007). El segundo tipo de error, por
falta de alternancia, sólo es posible en la parte B y
es aquel en que el evaluado no logra inhibir la
interferencia de una de las series (numérica o
alfabética) sobre la otra para alternarlas
adecuadamente. Un ejemplo sería que el sujeto
evaluado en vez de alternar la letra A con el
número 2 perseverara en la serie recién evocada
uniendo esta letra con la siguiente letra del
abecedario, en este caso la letra B. Estos errores
de tipo perseverativo suelen considerarse
informativos de disfunción ejecutiva (
Drake &
Torralva, 2007
). Existen múltiples trabajos de
obtención de datos normativos para esta prueba
en diferentes países de Latinoamérica.
En Colombia se ha validado recientemente el
TMT junto a otras pruebas neuropsicológicas
(
Henao-Arboleda et al., 2010). La muestra estuvo
constituida por 848 participantes de la población
general de Medellín. De esta muestra el 52% eran
mujeres. La estandarización se hizo
exclusivamente con personas mayores a los 50
años, ya que el baremo tenía el objetivo de
discriminar a individuos sanos, individuos con
deterioro cognitivo leve (DCL) y Alzheimer
temprano. En cuanto a la escolarización, se armó
un baremo en torno a tres categorías: 1 a 5 años,
6 a 11 años y 12 o más años de estudios. Además
de los baremos presentados se mostró validez
discriminante en la performance de la prueba para
distinguir al grupo con DCL y al grupo de
pacientes con Alzheimer temprano de la población
general muestreada. También ocurrió que el grupo
con Alzheimer rindió peor que el grupo con DCL.
La limitación de este estudio es que el baremo se
circunscribe a población mayor no permitiendo la
utilización de este instrumento en adolescentes y
adultos jóvenes.
Con población argentina se ha realizado un
baremo previamente (
Fernández, Marino, &
Alderete, 2002). El mismo contó con una muestra
de 251 participantes de la provincia de Córdoba.
La muestra estuvo constituida con una proporción
similar de hombres y mujeres, con edades
comprendidas entre los 15 y 70 años. Fueron
divididos en tres grupos de edad y dos o tres de
escolaridad. Este trabajo consideró también la
variable “ocupación” para la construcción de las
tablas de datos normativos.
En un trabajo posterior, con población
argentina, fueron evaluados sujetos mayores de
65 años, con varias pruebas, entre las que
incluyeron el TMT (Burin, Ramenzoni, & Arizaga,
2003). En ese trabajo se construyeron baremos
para la Ciudad de Buenos Aires, para hombres y
mujeres de 65 a 89 años, divididos en dos grupos
de edad y dos de escolaridad. Estos datos,
carecen de información sobre el rendimiento de
sujetos menores de 65 años.
Ambos trabajos fueron realizados hace más
Margulis, L. E., Squillace, M. R., y Ferreres, A. R. / RACC, 2018, Vol. 10, N°3, 54-63
57
de 15 años. Por este motivo, los baremos pueden
considerarse desactualizados. Según los criterios
del código de ética de la Asociación Argentina de
Estudio e Investigación en Psicodiagnóstico
(
ADEIP, 1999), los baremos de un test deben
estar actualizados por lo menos cada 10 años y
estar adaptados a la región. La International Test
Commission (
2015), en su guía acerca de cuándo
deben adoptarse revisiones o nuevas versiones
de tests, asume que los datos normativos son
adecuados si fueron recientemente obtenidos, son
suficientes y representan adecuadamente a la
población. En un trabajo más actual, Arango-
Lasprilla et al. (
2015), realizaron un estudio
transcultural tomando una muestra de 3977
personas de la población general de 11 países de
habla hispana tanto de América Central como de
América del Sur, entre los que se encontraba
Argentina. Este trabajo presentó datos normativos
para individuos de 18 a 77 años o más, divididos
en dos grupos de escolaridad. Los grupos de
escolaridad fueron divididos en: a) 1 a 12 años de
escolaridad y b) con más de 12 años de
escolaridad. Sin embargo, al analizar la
constitución de la muestra que se describe en el
trabajo acerca de la metodología de todo el
estudio (
Guàrdia-Olmos, Peró-Cebollero, Rivera,
& Arango-Lasprilla, 2015
), prácticamente no está
representada la población de baja escolaridad.
Tampoco se especifican las ciudades en las que
se obtuvieron los datos.
El nivel de escolaridad es uno de los factores
a tener en cuenta para la determinación del nivel
de funcionamiento premórbido de un paciente. En
la construcción de baremos de pruebas
neuropsicológicas, es una de las variables
centrales, de las cuales se evalúa su incidencia en
el desempeño. Respecto del TMT, Strauss et al.
(
2006) indican que el nivel educativo es una de las
variables demográficas que afectan el rendimiento
en la prueba. En su compendio de test
neuropsicológicos, los autores afirman que se han
observado menores rendimientos en el TMT en
muestras de individuos con menos años de
educación, para ambas partes de la prueba, por lo
que no resultaría adecuado comparar el
rendimiento de un paciente con normas que no
estén corregidas por nivel de educación,
especialmente si se trata de individuos de baja
escolaridad.
Como se observa, los trabajos revisados
describen los errores que pueden presentarse en
ambas partes de la prueba. Sin embargo,
ninguno de los trabajos propone valores de
referencia respecto de la presencia de esos
errores en el desempeño del paciente. El objetivo
de este trabajo fue obtener datos normativos para
el TMT A y B, para tiempo y errores, en una
población sana de la República Argentina, y
analizar la influencia de las variables sexo, edad y
nivel de escolaridad. Incorporar en el baremo los
datos normativos de los diferentes tipos de errores
es un aporte más para enriquecer la interpretación
del TMT. Esta información adicional a la que se da
en los baremos tradicionales ayuda a discernir
dudas diagnósticas frente a diferentes perfiles
hallados. Hasta ahora las versiones tradicionales
solo aportaban el puntaje del tiempo empleado en
las dos partes del TMT y los errores eran
simplemente informados sin objetivarlos.
Método
Muestra
La muestra está constituida por 407 personas,
entre 16 y 90 años de edad, de la Ciudad de
Buenos Aires y el conurbano bonaerense. La
media de edad es de 41.17 años con un DE de
19.1 años y una Mediana de 39 años. La muestra
se compone de 239 mujeres (59%) y 168 hombres
(41%). El nivel de educación de los participantes
incluye de primaria incompleta a estudios de
posgrado.
Instrumentos
Se aplicó el Trail Making Test parte A y B
(TMT parte A y B; Reitan, 1958), junto a un
inventario de datos sociodemográficos construido
por los autores del trabajo. Para ambas partes del
TMT la consigna brindada al individuo indica que
debe realizar la tarea en el menor tiempo posible.
Se enfatiza así, que la prueba es una tarea
atencional bajo presión temporal. El evaluador
cronometra la ejecución, corrige y consigna los
errores que cometa el evaluado. El tiempo se
toma de manera independiente para la parte A y
para la parte B.
Cuando el individuo comete errores, el
evaluador lo informa y el evaluado debe corregirlo.
Durante ese lapso no se detiene el cronómetro, lo
que implica que las equivocaciones ocasionan
sanciones sobre la performance en el tiempo de
ejecución.
Tanto la parte A como la B tienen un ejercicio
de prueba previo donde el individuo, antes de
Margulis, L. E., Squillace, M. R., y Ferreres, A. R. / RACC, 2018, Vol. 10, N°3, 54-63
58
empezar la verdadera prueba, puede ensayar.
De esta manera el evaluador se cerciora que el
entrevistado ha comprendido la consigna y que,
de haber errores, éstos no se deben a fallas en la
comprensión de la misma. La parte de ejercitación
no se hace bajo presión del tiempo ya que se trata
de un ensayo para asimilar la consigna.
El inventario socio demográfico se utilizó para
relevar la información de los participantes y decidir
su incorporación al estudio, en función de los
criterios de inclusión y exclusión que se detallan a
continuación.
Procedimiento
Se utilizaron los siguientes criterios de
inclusión y exclusión para seleccionar a los
participantes: personas residentes en Capital
Federal y Gran Buenos Aires, que se
escolarizaron en regiones urbanas; cuya lengua
materna fuera el español; que no estuviese bajo la
ingesta de medicamentos psiquiátricos, ni con
diagnóstico de trastorno psicopatológico; sin
antecedentes de convulsiones y/o ausencias
repetidas; ni epilepsia diagnosticada; no haber
padecido episodios de coma, accidente cerebro
vascular, traumatismos de cráneo con pérdida de
consciencia o confusión mayor a los 30 minutos,
déficit auditivo o visual no compensado,
enfermedad neurológica diagnosticada, hipo o
hipertiroidismo no controlado o consumo crónico
de drogas. También se ponderó si los individuos
se hallaban en buenas condiciones para realizar la
tarea al momento de los encuentros,
excluyéndose situaciones evidentes de fiebre,
dolor, depresión o ansiedad.
Además, se solicitó la participación voluntaria
a los individuos interesados, que cumplieran los
criterios de inclusión y exclusión y se les garantizó
la confidencialidad de los datos que fueran a ser
suministrados. También se les pidió que firmaran
un consentimiento informado basado en las
declaraciones de la Asamblea Médica Mundial de
Helsinki (
Asociación Médica Mundial, 2001) en el
cual los responsables de la experiencia se
comprometen al estricto respeto de la
confidencialidad y anonimato de los datos
recabados.
Tratamiento estadístico de los datos
Los sujetos fueron divididos en grupos según
su edad y escolaridad para observar las
diferencias en la performance sobre el TMT. El
criterio empleado fue crear cuatro grupos según la
edad: 1) 16 a 29 años, 2) 30 a 49 años, 3) 50 a 64
años y 4) 65 o más años. A su vez, la muestra se
dividió en tres grupos según la cantidad de años
de estudio (en esta clasificación no se
consideraron los años que se hubiese repetido
durante la educación formal): 1) de 0 a 6 años de
estudio; 2) de 7 a 10 años de estudio y 3) 11 o
más años de estudio. En el grupo de baja
escolaridad (0 a 6 años) no se observaron
diferencias de rendimiento en función de la edad.
Por esta razón, se realizó un baremo para el
grupo de baja escolaridad sin diferenciar por la
edad del participante. En cambio, se encontraron
diferencias por edad entre las personas de
estudios intermedios (7 a 10 años) y de mayores
estudios (11 o más años), por lo que se
confeccionó un baremo cruzando las edades y
estos dos niveles de educación. La única
excepción estuvo en el grupo de 65 o más años.
Aquí no se encontraron diferencias entre los
participantes con estudios intermedios y mayores,
por lo que ambos grupos de escolaridad fueron
unificados para esa edad de los participantes
En la
Tabla 1 se consigna la cantidad de
participantes que integró cada subgrupo de edad y
escolaridad.
Tabla 1.
Cantidad de participantes según edad y educación.
Años de estudio
Edad
0 a 6
años
7 a 10
años
11 o más
años
16 a 29 años
n = 33
n = 35
n = 108
30 a 49 años
n = 31
n = 70
50 a 64 años
n = 20
n = 56
65 o más años
n = 54
Se utilizó estadística descriptiva para la
presentación de los baremos. Se han organizado
en percentiles los valores hallados en los
diferentes subgrupos. Así también se brindan las
medias y DE de cada uno de ellos.
Los baremos incluyen el rendimiento en: 1) el
tiempo de ejecución del TMT parte A; 2) errores
de secuenciación numérica del TMT parte A; 3) el
tiempo de ejecución del TMT parte B; 4) errores
de secuenciación tanto numérica como alfabética
del TMT parte B y 5) errores de interferencia del
TMT parte B.
Normas éticas
Para la realización de esta investigación se
consideraron los procedimientos recomendados
por la American Psychological Association (
2016)
Margulis, L. E., Squillace, M. R., y Ferreres, A. R. / RACC, 2018, Vol. 10, N°3, 54-63
59
y la Declaración de Helsinki (Asociación Médica
Mundial, 2001
).
Resultados
Se obtuvieron las normas percentilares, media
y DE para el tiempo de ejecución del TMT parte A
para todas las edades cruzadas por escolaridad
media y alta tal como se muestran en la
Tabla 2.
En la
Tabla 3 se muestran las normas, media
y DE para los errores de secuenciación numérica
del TMT parte A, para todas las edades, cruzadas
por escolaridad media y alta.
En la Tabla 4 se informan las normas
percentilares, media y DE para el tiempo de
ejecución del TMT parte B para todas las edades
cruzadas por escolaridad media y alta.
En la
Tabla 5 se informan las normas, media y
DE para los errores de secuenciación numérica y
alfabética del TMT parte B, para todas las edades,
cruzadas por escolaridad media y alta.
De la misma manera se presentan las normas,
media y DE para los errores de interferencia del
TMT parte B, para todas las edades, cruzadas por
escolaridad media y alta (
Tabla 6).
Tabla 2.
Normas para el tiempo de ejecución del TMT parte A para escolaridad media y alta.
Nota: El tiempo es medido en segundos.
Edad
16 a 29 años
30 a 49 años
50 a 64 años
65 o + años
Educación (años)
7 - 10
(n = 35)
11 o +
(n = 108)
7 - 10
(n = 31)
11 o +
(n = 70)
7 – 10
(n = 20)
11 o +
(n = 56)
7 o +
(n = 54)
Percentil
95
23 – 22
18 -17
25 - 22
18 – 16
30
22 – 21
27 – 25
90
27 – 24
19
28 - 26
20 – 19
31
24 – 23
30 – 28
85
29 – 28
21 – 20
29
21
31
25
33 – 31
80
30
22
30
22 - 21
32
27 – 26
36 – 34
75
31
23
31
23
34 – 33
30 – 28
38 – 37
70
32
23
32
24
39 – 35
31
39
65
33
24
33
25
40
31
45 – 40
60
34
25
36 - 34
26
41
32
48 – 46
55
38 – 35
26
37
28 – 27
43 – 42
32
49
50
39
28 – 27
38
29
45 – 44
34 - 33
51 – 50
45
40
29
42- 39
29
47 – 46
36 – 35
55 – 52
40
41
29
43
30
55 – 48
37
64 – 56
35
42
31 – 30
49 - 41
33 – 31
61 – 56
39 – 38
69 – 65
30
46 – 43
32
51 - 48
34
62
40
71 – 70
25
49 – 47
34 – 33
57 - 52
39 – 35
64 – 63
40
79 – 72
20
51 – 50
37 – 35
60 -56
40
65
43 – 41
81 – 80
15
52
41 – 38
68 - 61
44 – 41
86- 65
45 – 44
84 – 82
10
57 – 53
43 – 42
91 – 69
54 – 45
95 – 87
58- 50
100 – 85
6
62 – 58
48 – 44
100 – 92
59 – 55
120 – 94
80 – 59
124 - 101
2
74 – 63
63 - 49
101
62 – 60
130 – 121
90 - 81
125
1
>74
>63
>101
> 62
>130
>90
>125
M
39.9
29.5
43.5
30.6
52.0
36.1
55.8
DE
11.7
10.2
16.9
10.5
21.6
11.2
24.5
Margulis, L. E., Squillace, M. R., y Ferreres, A. R. / RACC, 2018, Vol. 10, N°3, 54-63
60
Tabla 3.
Normas para errores de secuencia del TMT parte A para escolaridad media y alta.
Nota: e= error. Se consigna la cantidad de errores que son necesarios para que el individuo se encuentre por debajo de una puntuación z de -
1.5 o más. Esto sería un indicador que el individuo se aleja de los valores esperados para su grupo etario en, por lo menos, 1 desvío estándar y
medio.
Tabla 4.
Normas para el tiempo de ejecución del TMT parte B para escolaridad media y alta.
Nota: El tiempo es medido en segundos.
Tabla 5.
Normas para errores de secuencia del TMT parte B para escolaridad media y alta.
Nota: e= errores. Se consigna la cantidad de errores que son necesarios para que el individuo se encuentre por debajo de una puntuación z de
-1.5 o más. Esto sería un indicador que el individuo se aleja de los valores esperados para su grupo etario en, por lo menos, 1 desvío estándar
y medio.
Edad
Edad 16 a 29 años
Edad 30 a 49 años
Edad 50 a 64 años
Edad 65 o + años
Educación (años)
7-10(n = 35)
11 o +(n = 108)
7-10(n = 31)
11 o +(n = 70)
7-10(n = 20)
11 o +(n = 56)
7 o + (n = 54)
≥ 1e
≥ 1e
≥ 1e
≥ 1e
≥ 1e
≥ 1e
≥ 1e
M
0.1
0.1
0.1
.1
.1
0.0
0.1
DS
0.4
0.2
0.5
0.2
0.3
0.2
0.4
Edad
16 a 29 años
30 a 49 años
50 a 64 años
65 o + años
Educación
(años)
7–10
(n = 34)
11 o +
(n = 108)
7–10
(n = 30)
11 o +
(n = 70)
7-10
(n = 16)
11 o +
(n = 56)
7 o +
(n = 50)
Percentil
95
48 – 44
47 – 42
57 – 56
40 – 38
88
59 – 49
69 – 58
90
51 – 49
50 – 48
63 – 58
41
95 – 89
60
76 – 70
85
55 – 52
51
65 – 64
44 – 42
101 – 96
60
78 – 77
80
61 – 56
53 – 52
68 – 66
46 – 45
106 – 102
63 – 61
82 – 79
75
67 – 62
54
71 – 69
47
115 – 107
67 – 64
90 – 83
70
69 - 68
56 – 55
74 – 72
49 – 48
118 – 116
70 – 68
98 – 91
65
70
59 – 57
81 – 75
54 - 50
119
73 – 71
105 – 99
60
73 – 71
60
86 – 82
56 – 55
120
75 – 74
111 – 106
55
80 – 74
62 – 61
90 – 87
57
120
77 – 76
121 – 112
50
84 – 81
64 – 63
99 – 91
58
120
82 – 78
123 – 122
45
87 – 85
68 – 65
100
61 – 59
123 – 121
86 – 83
135 - 124
40
91 – 88
71 – 69
110 – 101
63 – 62
132 – 124
90 – 87
138 – 136
35
96 – 92
78 – 72
113 – 111
67 – 64
133
94 – 91
146 – 139
30
106 – 97
86 – 79
118 – 114
73 – 68
160 – 134
99 – 95
149 – 147
25
136 – 107
89 – 87
126 – 119
87 – 74
187 – 161
102 –100
172 – 150
20
145 – 137
100 – 90
139 – 127
97 – 88
199 – 188
105 –103
191 – 173
15
150 – 146
106 – 101
156 – 140
104 – 98
269 – 200
117 –106
214 – 192
10
169 – 151
114 – 107
189 – 157
121 - 105
344 – 270
150 –118
238 – 215
6
200 – 170
187 – 115
192 – 188
247 –120
350 – 345
175 –151
274 - 239
2
353 – 312
200 – 188
208 – 193
288 - 248
360 – 351
180 – 176
275
1
>353
>200
>208
>288
>361
>180
>275
M
94.1
71.3
99.2
67.9
142.5
85.3
129.2
DS
53.3
25.7
36.5
39.9
64.6
28.2
55.4
Edad
16 a 29 años
30 a 49 años
50 a 64 años
65 o + años
Educación
(años)
7 – 10
(n = 35)
11 o +
(n = 108)
7 - 10
(n = 31)
11 o +
(n = 70)
7 - 10
(n = 16)
11 o +
(n = 56)
7 o +
(n = 50)
≥ 2e
≥ 2e
≥ 2e
≥ 2e
≥ 3e
≥ 2e
≥ 2e
M
0.4
0.3
0.4
0.2
0.6
0.2
0.5
DS
0.7
0.6
0.7
0.5
0.9
0.5
0.7
Margulis, L. E., Squillace, M. R., y Ferreres, A. R. / RACC, 2018, Vol. 10, N°3, 54-63
61
Tabla 6.
Normas para errores de interferencia del TMT parte B para escolaridad media y alta.
Nota: e= errores. Se consigna la cantidad de errores que son necesarios para que el individuo se encuentre por debajo de una
puntuación z de -1.5 o más. Esto sería un indicador que el individuo se aleja de los valores esperados para su grupo etario en,
por lo menos, 1 desvío estándar y medio.
En la
Tabla 7 se informan las normas
percentilares, media y DE para los participantes
de baja escolaridad para los tiempos de ejecución
del TMT parte A y B.
Tabla 7.
Baja escolaridad y medidas de los tiempos de ejecución del
TMT parte A y B.
Escolaridad 0 a 6 años
Percentil
TMT parte A
Tiempo A
(n = 33)
TMT parte B
Tiempo B
(n = 27)
95
33 – 26
85
90
36 – 34
112 – 86
85
38 – 37
120 – 113
80
43 – 39
123 – 121
75
46 – 44
125 – 124
70
47
126
65
50 – 48
126
60
51
128 – 127
55
56 – 52
152 – 129
50
57
166 – 153
45
60 – 58
205 – 167
40
61
215 – 206
35
64 – 62
237 –216
30
68 – 65
265 – 238
25
85 – 69
284 – 266
20
99 – 86
409 – 285
15
126 – 100
494 – 410
10
129 – 127
550 – 495
6
169 - 130
582 – 551
2
230 – 170
632 – 583
1
>230
>632
M
67.2
212.9
DS
42.0
140.1
Finalmente, en la Tabla 8 se informan las
normas para los errores de secuenciación (parte
A) y errores de secuenciación e interferencia
(parte B), del TMT de estos participantes de baja
escolaridad.
Tabla 8.
Baja escolaridad y normas para errores de secuenciación y
de interferencia para el TMT parte A y B.
Educación 0 a 6 años
Errores secuencia
Errores interferencia
TMT A
TMT B
TMT B
(n = 33)
(n = 26)
(n = 26)
≥ 2e
≥ 2e
≥ 3e
M
.33
.77
1.3
DS
1.1
0.6
1.8
Nota: e= errores. Se consigna la cantidad de errores que son
necesarios para que el individuo se encuentre por debajo de
una puntuación z de -1.5 o más. Esto sería un indicador que
el individuo se aleja de los valores esperados para su grupo
etario en, por lo menos, 1 desvíos estándar y medio.
Discusión
El propósito de este trabajo fue actualizar el
baremo del TMT parte A y B para población de
Capital Federal y Gran Buenos Aires, de la
Argentina. Se incluyeron, en la mayoría de los
casos, alrededor de 30 sujetos por grupo de
comparación, con cantidades similares de
hombres y mujeres en cada uno de ellos. Se
utilizaron adecuados criterios de inclusión en la
muestra manteniendo la división por edad y años
de educación.
Se ha decidido mantener dentro del baremo la
presencia de un grupo de menor tamaño. Se trata
de los individuos con edades entre 50 y 64 años
con una escolaridad de 7 a 10 años. Este grupo
tiene un rendimiento significativamente menor al
de sujetos de edad equivalente, pero con mayor
educación. Las diferencias se producen para el
tiempo de ejecución de la parte A, el tiempo de
ejecución de la parte B y para la cantidad de
errores de secuenciación de la parte B. Resulta de
interés mantener visibilizadas estas diferencias ya
que, al producirse con pocos casos, implican
datos claros acerca de que la educación es una
variable de gran incidencia en la resolución de
esta tarea, por lo que resulta ser un indicador de
Edad
16 a 29 años
30 a 49 años
50 a 64 años
65 o + años
Educación
(años)
7 – 10
(n = 35)
11 o +
(n=108)
7 - 10
(n = 31)
11 o +
(n = 70)
7 - 10
(n = 16)
11 o +
(n = 56)
7 o +
(n = 50)
≥ 1e
≥ 1e
≥ 1e
≥ 1e
≥ 2e
≥ 1e
≥ 2e
M
0.4
0.2
0.2
0.2
0.5
0.3
0.4
DS
0.6
0.4
0.4
0.4
0.8
0.6
0.7
Margulis, L. E., Squillace, M. R., y Ferreres, A. R. / RACC, 2018, Vol. 10, N°3, 54-63
62
relevancia (Morales Vallejo, 2008).
Algo novedoso de esta estandarización es
haber incluido la evaluación de los tipos de errores
(secuenciación, interferencia) en el análisis. Esto
permitió observar qué tan probable es la aparición
de estos errores en cada grupo de referencia.
Esta información solía ser consignada solo de
manera cualitativa por el clínico al realizar una
evaluación sin contar con la herramienta del
baremo que le diera sentido a su interpretación.
En el caso de los individuos con baja escolaridad
poseer dos errores de secuencia, tanto para la
parte A como la B de la prueba, equivale a un
puntaje crítico de z = -1.5. Esto sugiere al clínico
la necesidad de prestar atención a un posible
déficit ante las puntuaciones limítrofes del
entrevistado. De la misma manera tres errores de
secuencia equivalen a una puntuación deficitaria
de z = -2. Por supuesto, debe siempre tenerse en
cuenta que la interpretación final debe realizarse
cotejando la performance del TMT con el
rendimiento de todas las otras pruebas que
integran la batería neuropsicológica para poder
concluir con seguridad un déficit. En cuanto a los
errores de interferencia de la parte B, tres errores
equivalen a un puntaje crítico (puntaje z = -1.5) y
cuatro errores a una puntuación deficitaria de z = -
2.
Para detectar las puntuaciones deficitarias
tanto en todas las variables del TMT (tiempo de
ejecución de las partes A y B y tipos de errores
cometidos) son especialmente importantes los
percentiles 6, 2 y 1. El percentil 6 equivale a una
puntuación z = -1.5 siendo una puntuación
limítrofe que llama la atención por lo poco
frecuente pero que, aun así, no es suficiente para
concluir la existencia de un déficit. Por otra parte,
los percentiles 2 y 1 equivalen a puntuaciones z
de -2 y -3 respectivamente. Son considerados
indicadores de mal desempeño, aunque siempre
deben ser interpretados en el conjunto del resto
de los datos del paciente.
Una de las fortalezas de este trabajo es que
brinda una muestra normativa con un adecuado
grado de representación de diferentes niveles de
edad y educación. En especial, este trabajo buscó
cubrir la necesidad de contar con datos confiables
de referencia para población de baja escolaridad,
lo que supone un problema importante en el
ámbito clínico (
Drake, 2007). Por otro lado, la
inclusión de referencias en relación a la cantidad
de errores de cada tipo, esperables para cada
grupo, resulta una novedad ya que no había sido
reportado previamente en la literatura. Se trata de
un instrumento diagnóstico de utilidad para la
discriminación de diferentes perfiles de alteración
y la mejor aproximación a diagnósticos
diferenciales (
Drake & Torralva, 2007).
Los datos obtenidos en este trabajo pueden
resultar de gran utilidad para la interpretación
adecuada del desempeño en el TMT, en el
contexto de una evaluación neuropsicológica, de
pacientes con patologías neurológicas de
diferente índole como traumatismo encéfalo
craneano, epilepsia, accidentes cerebro
vasculares, demencias entre otros.
En investigaciones futuras resultaría de
importancia ampliar la muestra, en especial en los
grupos de mayor edad, ya que probablemente, la
tendencia que se observa respecto de la influencia
del nivel de escolaridad en el desempeño, se
refleje también en ese grupo, con la ampliación de
la cantidad de sujetos evaluados. Esta prueba, en
especial la parte B, requiere de conocimientos
adquiridos en la escuela, para poder ser realizada,
por lo que es limitado su uso en la evaluación de
pacientes analfabetos o de muy baja escolaridad,
que no conocen el abecedario. En futuros
emprendimientos, resultaría de utilidad construir
baremos locales para las versiones de la prueba
que sortean esta limitación, como el Color Trails
Test (
D’Elia, Satz, Uchiyama, & White, 1996).
Agradecimientos
Los autores agradecen especialmente la
valiosa participación de la licenciada Adriana
García, por su colaboración en la preparación y
organización del material y de las licenciadas
Adriana García, Ana Cohan Cortada, Antonella
Saraniti, Daniela Bértora, Gabriela Heinemann,
Laura Amatista, Lila Liuzzo, María Clara Ronqui,
Mariana Aleñá, Natalia Sierra, Samanta Leiva,
Tatiana Peduto, Verónica Verruno y Viviana
Alifraco por su participación en la administración y
puntuación de las pruebas a los participantes.
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