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PSICOLOGÍA,
SUJETO Y
APRENDIZAJE
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Índice
Módulo 1
Skliar, C. y Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación……………………...pág. 3
Charlot, B. (2000). La relación con el saber. Elementos para una teoría……………………...pág. 5
Fernández, L. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas……………………...pág. 11
Follari, R. (1996). ¿El ocaso de la escuela? ……………………...pág. 19
Corea, C. (2004) El agotamiento de la subjetividad pedagógica……………………...pág. 23
Módulo 2
Bolwby, J. (2012). El vínculo que une al niño con su madre: la conducta de apego……………………...pág. 26
Salinas-Quiroz, F. (2013). Vínculos de apego con cuidadores múltiples……………………...pág.30
Calmels, D. (2007) Juegos de crianza. ……………………...pág.32
Vignale, S., M. (2011) ¿Qué se juega en el juego del niño? ……………………..pág.42
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MODULO I
Skliar, C. y Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación.
-EXPERIENCIA Y ALTERIDAD EN EDUCACIÓN
La sorpresa del otro, de la otra, el misterio, la dificultad de su comprensión, la imposibilidad de asimilarlos a
nuestras visiones y concepciones, a no ser que lo hagamos a costa de quienes son, supone de por si la
posibilidad de una experiencia.
Necesitamos encontrar la expresión de os límites de la expresión al hablar de la experiencia, al intentar
expresar el reconocimiento del otro, nuestra experiencia de la alteridad.
Así pues, necesitamos palabras para aprender a silenciar toda aquella palabrería que se interpone entre
nosotros y lo otro, entre mí y el otro, la otra, lo otro, sí, pero también, entre mí y mí.
Necesitamos palabras que nos traigan, no discursos sustitutivos de los que ya tenemos, sino aquel lenguaje
que nos permita explorar-nos, sentir-nos, imaginar-nos.
La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que la hace ser, lo que le da
posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se
dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han
decidido quién es el otro o más aún, quiénes son y tienen que ser quienes se encuentran, qué tiene que ocurrir,
y qué hay que esperar de ese encuentro, qué hay que conseguir del otro.
Por eso se nos hace urgente pensar (y vivir) la educación desde lo que las propias palabras de “experiencia” y
de “alteridad” nos sugieren: para poder plantearla como un encuentro, sin convertir al otro en el objeto de
nuestra programación, pero, a la vez, asumiendo la responsabilidad, el deseo educativo de ese encuentro, esto
es, la aspiración, la apertura a que este sea formativo, una experiencia nueva de ser y saber.
EXPERIENCIA Y ALTERIDAD EN EDUCACIÓN
La cuestión de la experiencia tiene muchas posibilidades en el campo educativo, siempre que seamos capaces
de darle un uso afilado y preciso.
Hay un uso y un abuso de la palabra experiencia en educación.
Experiencia, ESO QUE ME PASA:
ESO
Exterioridad, alteridad, alienación.
Para empezar, podríamos decir que la experiencia es “eso que me pasa”. No es que pasa sino “eso que me
pasa”.
La experiencia supone en primer lugar, un acontecimiento, o dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy
yo. Y algo que no soy yo significa algo que no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo.
Llamaremos a eso “Principio de alteridad. O también el “Principio de exterioridad”. O incluso “el Principio de
alienación”.
Si le llamo Principio de exterioridad es porque esa exterioridad está contenida en el ex de la misma palabra
experiencia.
Si le llamo Principio de alteridad es porque eso que me asa tiene que ser otra cosa que yo. No otro yo, u otro
como yo, sino otra cosa que yo.
Si le llamo principio de alienación, es porque eso que le pasa tiene que ser ajeno a mí, es decir, que no puede
estar previamente capturado o previamente apropiado ni por mis palabras, ni por mis ideas, ni por mis
sentimientos, ni por mi saber, ni por mi poder, ni por mi voluntad.
ME
Reflexividad, subjetividad, transformación
Es algo que me pasa mí, o frente mí, o frente a mí, sino a mí, es decir, en mí.
Si le llamo Principio de reflexividad es porque ese Me dé “lo que me pasa” es un prenombre reflexivo.
Si le llamo Principio de subjetividad es porque el lugar de la experiencia es porque el lugar de la experiencia es
el sujeto o, dicho de otro modo, que la experiencia es el sujeto o, dicho de otro modo, que la experiencia es
siempre subjetiva.
Si le llamo Principio de transformación es porque ese sujeto sensible, vulnerable y expuesto es un sujeto
abierto a su propia transformación.
La experiencia me forma y transforma
PASA
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Pasaje, pasión
En primer lugar, es un paso, un pasaje, un recorrido.
La experiencia no se hace, sino que se padece. A este segundo sentido del pasar de “eso que me pasa” lo
podríamos llamar el “Principio de pasión”.
Exterioridad, alteridad y alienación en lo que tiene que ver con el conocimiento, con el qué de la experiencia,
con el eso de “eso que me pasa”.
Reflexividad, subjetividad y transformación en lo que tiene que ver con el sujeto de la experiencia, con el quién
de la experiencia con el me dé “eso que me pasa”.
Pasaje y pasión en lo que tiene que ver con el movimiento mismo de la experiencia, con el pasar de “eso que
me pasa”.
UN EJEMPLO: LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA.
El texto tiene que tener algo de incomprensible para mí, algo de ilegible. De todos modos, lo decisivo, desde
el punto de vista la experiencia, no es cuál sea el libro, sino qué es lo que nos pase con su lectura.
Un lector analfabeto es un lector que no se opone en juego a sí mismo en lo que lee, un lector que practica un
modo de lectura en el que no hay relación entre el texto y su propia subjetividad.
Podría hablarse, entonces, de una alfabetización que no tuviera que ver con enseñar a leer en el sentido de la
comprensión, sino en el sentido de la experiencia.
Que la experiencia es “eso que me pasa” significa, entonces, aquí tres cosas:
Primero, que la experiencia es una relación con algo que no soy yo.
Segundo, que la experiencia es una relación en la que algo tiene lugar en mí.
Tercero, que la experiencia es una relación en la que algo pasa de mí a lo otro y de lo otro a mí.
EXPERIENCIA DE LENGUAJE, DE PENSAMIENTO DE SENSIBILIDAD
Además de una práctica que concierne, básicamente, a la comprensión de textos, la lectura pude ser una
experiencia. Una experiencia de lenguaje, una experiencia de pensamiento, y también una experiencia
sensible, emocional, una experiencia en la que estén en juego nuestra sensibilidad, eso que llamamos
sentimientos.
Relación entre experiencia y subjetividad: se trata de pensar la experiencia desde el punto de vista de la
formación y de la transformación de la subjetividad y para eso hay que separa bien “experiencia” de
“experimento” descontaminar, la palabra “experiencia” de todas las adherencias empíricas que s ele han ido
pegando en los últimos siglos.
SINGULARIDAD, IRREPETIBILIDAD, PLURALIDAD
Pero tal vez podamos separar experiencia y experimento de una manera más analítica, enunciando otros
principios de la experiencia o, mejor, enunciado de otra manera, con otras palabras, algunos de los dos
principios que hemos enunciado hasta aquí.
Comencemos por lo que podríamos llamar el “Principio de singularidad”. Si un experimento tiene que ser
homogéneo, es decir, tiene que significar lo mismo para todos los que lo leen, una experiencia es siempre
singular, es decir, para cada cual la suya. Ejemplo un poema.
El principio de singularidad tiene como corolario temporal lo que podríamos llamar el “Principio e
irrepetibilidad”. Si un experimento tiene que ser repetible, es decir, tiene que significar lo mismo en cada una
de sus ocurrencias, es decir, tiene que significar lo mismo en cada una de las sus ocurrencias, una experiencia
es, por definición, irrepetible. Ejemplo un poema. Nadie se baña dos veces en el mismo rio.
Otro corolario es lo que podríamos llamar el “principio de pluralidad”. Un experimento siempre se produce
en general. Sin embargo, si la experiencia es para cada cual la suya o, lo que es lo mismo, en cada caso otra o,
lo que es lo mismo, siempre singular, entonces la experiencia es plural.
La experiencia, por tanto, es el espacio en el que se despliega la pluralidad. La experiencia produce la
pluralidad. Y la mantiene como pluralidad.
SINGULARIDADY SINGULARIZACIÓN
Vamos a continuar, por un momento, con el Principio de singularidad. Para precisarlo, para desarrollar alguna
de sus consecuencias y, quizá, para radicalizarlo.
La experiencia lo es siempre de lo singular. No de lo individual, o de lo particular, sino de lo singular.
Precisamente de lo que no puede haber ciencia porque la ciencia trabaja justamente generalizando, la ciencia
trabaja con lo que es en general. Pero si es verdad que de lo singular no puede haber ciencia, sí que puede
haber pasión. Es más, la pasión lo es siempre de lo singular.
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La experiencia es abre a lo real como singular. Es decir, como acontecimiento. El acontecimiento es,
precisamente, lo singular. Pero que la experiencia se abre a lo real como singular quiere decir, también:
Que no sabe, ni puede, ni quiere identificarlo (lo singular es lo que desborda cualquier identidad, cualquier
identificación, lo singular es precisamente lo irreprensible).
Que no sabe, ni puede, ni quiere representarlo (lo singular es lo que no es más que su presencia, que su
presentación, es decir, lo que desborda cualquier representación, lo que no responda nada, lo singular es
precisamente lo irrepresentable).
Que no sabe, ni puede, ni quiere comprenderlo (lo singular es lo que desborda cualquier inteligibilidad, lo que
está siempre más allá de cualquier comprensión, lo incomprensible).
INCERTIDUMBRE, LIBERTAD, QUIZÁ
Otra manera de separar experiencia de experimento podría enunciarse con lo que podríamos llamar el
Principio de Incertidumbre.
Si un experimento es, por definición, anticipable, aunque sea relativamente anticipable, aunque su
anticipación dependa de un cálculo de probabilidad, la experiencia no puede ser anticipada. No se puede saber
de antemano cuál va a ser el resultado de una experiencia, adónde puede conducirnos, qué es lo que va a
hacer de nosotros.
OTRA VEZ EL PRINICIPIO DE PASIÓN
La experiencia es lo que me pasa. No lo que hago, sino lo que me pasa. La experiencia no se hace, sino que se
padece. La experiencia, por tanto, no es intencional, no depende de mis intenciones, de mi voluntad, no
depende de que yo quiera hacer (o padecer) una experiencia.
Charlot, B. (2000). La relación con el saber. Elementos para una teoría
El saber y las figuras del aprender charlot
Nacer es entrar en el mundo donde se estará sometido a la obligación de aprender, el sujeto no puede volverse
tal si no apropiándose del mundo.
La cuestión de “el aprender” es más amplia q la del saber
- Existen formas de aprender que no consisten en apropiarse de un saber
- Cuando se busca adquirir propiamente tal tipo de saber no se mantiene menos relaciones con el
mundo
Toda tentativa de definir “el saber” hace aparecer a un sujeto que mantiene con el mundo una relación más
amplia que una relación de saber
No hay saber sin relación con el saber:
Adquirir saber permite asegurarse un cierto dominio del mundo en el cual se vive, comunicarse con otros y
compartir el mundo con ellos vivir ciertas experiencias y así volverse más grande, más seguro e independiente.
Existen otras formas de alcanzar los mismos objetivos.
Buscar el saber es instalarse en cierto tipo de relación con el mundo
Marx, Freud, Nietzsche, Bourdieu, Foucault, nos han enseñado que la ideología, el inconsciente, la voluntad
de poder, la dominación simbólica, la voluntad de vigilar y castigar, toman prestado de la razón sus formas y
argumentaciones.
La razón es una de las formas de relación con el mundo que es sin cesar reinvestida por otras formas que no
dependen de la razón detrás del sujeto del saber
El sujeto del saber despliega una actividad que le es propia, esta actividad es también acción del sujeto mismo:
tomar el partido de la razón y el saber es cargar con exigencias y prohibiciones respecto a si mismo. Esto
implica una forma de relacionarse con los otros, esta actividad del sujeto supone e induce una cierta relación
con el lenguaje y con el tiempo. Esto muestra que el sujeto mantiene con el mundo una relación específica y
que no está menos comprometido en otro tipo de relaciones con el mundo.
No se pude comprender al sujeto de saber sin aprehenderlo de esta forma específica de relación con el mundo,
no podemos para definir la relación con el saber partir del sujeto del saber (la razón): pues para comprender
al sujeto del saber es necesario aprehender su relación con el saber.
No hay saber más que para un sujeto comprometido en una cierta relación con el saber
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Monteil (1985) distingue información, conocimiento y saber
- La información es un dato exterior al sujeto
- El conocimiento es el resultado de una experiencia personal ligada a una actividad de un sujeto
dotado de cualidades afectivo – cognitivas en tanto tal es intrasmisible está bajo el primado de la
subjetividad.
- El saber cómo la información está bajo el primado de la objetividad pero es información asumida
por el sujeto. El saber es producido por el sujeto confrontado a otros sujetos, es construido y deviene
en tal caso en un producto comunicable.
No hay saber más que para un sujeto, no hay saber más que organizado según relaciones internas, no hay
saber más que producido en una confrontación interpersonal.
La idea de saber implica la de sujeto, de actividad del sujeto, de relación del sujeto consigo mismo, de relación
de ese sujeto con otros.
No puede haber saber fuera de la situación cognitiva, no puede haber saber en sí.
El saber es una relación, un producto y un resultado, relación del sujeto conocedor con el mundo, producido
por la interacción entre el sujeto y su mundo resultado de esta interacción.
El saber es una relación forma de relación con el mundo, el saber es relación.
Habría de esta forma saberes práctico, teórico, procedimental, científico, profesional, operatorio, etc.
El saber son formas específicas de relación con el mundo. Por ejemplo no es el saber mismo el que es
considerado practico es el uso que se hace de el en una relación practica con el mundo. Es la relación con ese
saber la que es “científica “o “práctica” y no ese saber en sí mismo.
Una práctica debe ser aprendida para ser dominada, pero que ella suponga aprender no significa que sea un
saber, la practica moviliza información conocimientos y saberes en este sentido hay saber en las practicas
pero no significa que sea un saber.
La práctica no es ciega está equipada y organiza su mundo- ella supone y produce aprender- pero este
aprender que es dominio de una situación, no es de la misma naturaleza ni en su proceso ni en su producto
que el saber enunciadle como saber objeto.
No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una cierta relación con el mundo, esta relación con
el mundo es también una relación consigo mismo y relación con los otros que implica una forma de actividad
y una relación con el lenguaje y con el tiempo.
No existe saber que no esté inscripto en relaciones de saber, el saber es construido en una historia colectiva y
está sometido a procesos colectivos de validación de capitalización y de trasmisión. En tanto es el producto
de relaciones epistemológicas entre los hombres.
Un saber no permanece valido más que si una sociedad continua considerando que se trata de un saber que
tiene valor y merece ser trasmitido.
Ese saber construido colectivamente es aprehendido por el sujeto, esto es posible solo si el sujeto se instala
en una relación con el mundo que supone la constitución de ese saber.
No existe saber sin una relación del sujeto con ese saber. La apropiación del saber es frágil pues ese saber
esta sostenido por el tipo de relación con el mundo que le da un sentido especifico.
Un saber no tiene sentido y valor más que en referencia a las relaciones que supone y que produce con el
mundo consigo mismo y con los otros.
Si el saber es relación, es el proceso que conduce a adoptar una relación de saber con el mundo que debe
ser el objeto de una educación intelectual y no acumulación de contenido intelectual. Se trata de llevar a un
niño a inscribirse en un cierto tipo de relación con el mundo consigo mismo y con los otros. En este sentido la
cuestión del saber es siempre también una cuestión identitaria.
Si la razón está virtualmente presente en cada hombre su uso no se vuelve óptimo si no a través de la
educación, o a través de una educación que permita descubrir otra forma de relacionarse con el mundo
La figura de “el aprender”
Todo ser humano aprende si no aprendiera no se volvería humano, aprender no es equivalente a adquirir un
saber, la apropiación de un saber objeto no es más que una de las figuras del aprender, algo llamativo es que
aprender no siempre tiene el mismo sentido para los docentes que para los alumnos, no dan el mismo sentido
al termino aprender. Muchos alumnos se instalan en una figura del aprender que no es pertinente para
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adquirir saber y por lo tanto para tener existo en la escuela.
La figura del aprender señales
- Objetos saberes: libros documento y obras de arte objetos donde está incorporando el saber
- Objetos que es necesario aprender a utilizar : cepillo de dientes entre muchos otros
- Actividades a dominar: de naturaleza diversa, leer nadar
- Dispositivos relacionales: donde entrar y formas relacionales a apropiarse.
Frente a estos objetos, a estas actividades, a estos dispositivos y formas el individuo que “aprende” no
hace lo mismo no pasa por los mismos procesos.
¿Aprender es tener que tipo de actividad?
Aprender es desplegar una actividad en situación en un lugar en un momento de su historia y en
diversas condiciones de tiempo con ayuda de personas que ayudan a aprender. La relación con el
saber es una relación con el mundo en un sentido general, pero es también relación con esos mundos
particulares en los cuales el niño vive y aprende.
Los lugares donde el niño aprende tienen estatutos diversos desde el punto de vista del aprendizaje,
un lugar puede a su vez tener varias funciones que se superponen. Existen lugares que son más
pertinentes que otros para poner en práctica tal o cual figura del aprender. En esos lugares los niños
aprenden en contacto con personas con quienes mantienen relaciones que toman formas diversas.
A su vez el alumno puede investir con otros sentidos una relación en principio definida como relación de
saber.
La situación de aprendizaje no está solamente marcada por el lugar y por las personas sino también por el
momento. Aprender bajo la figura que sea es siempre aprender en un momento de mi historia, pero también
en un momento de otras historias, la de la humanidad, la de la sociedad en la que yo vivo, del espacio en el
cual yo aprendo, de personas que están encargadas de enseñarme.
Se aprende porque se tiene ocasiones de aprender, en un momento que se está más o menos disponible para
captar esas ocasiones: pero a veces la ocasión no se presentara aprender es entonces una obligación (o una
oportunidad que se ha dejado pasar)
El espacio de aprendizaje cualquiera sea la figura del aprender es entonces una espacio – tiempo compartido
con otros hombres. En el cual están en juego relaciones con los otros y relaciones consigo mismo.
¿Quién soy yo para los otros y para mí mismo yo soy capaz de aprender esto o yo no lo consigo? analizar este
punto es trabajar la relación con el saber en tanto relación identitaria.
La relación epistémica con el saber:
Tres formas de relación epistémica con el saber
- Desde el punto de vista epistémico aprender puede ser apropiarse de un objeto virtual (el saber)
aprender es entonces “ponerse las cosas en la cabeza” entrar en posesión de saberes objeto, es una
actividad de apropiarse de un saber. Aprender seria pasar de la no posesión a la posesión, de la
identificación de un saber virtual a la apropiación real. Esta relación epistémica es relación con un
saber objeto.
- Existen otras relaciones epistémicas con el saber, que son más bien relaciones epistémicas con el
aprender.
Aprender puede ser también dominar una actividad o volverse capas de utilizar un objeto de forma
pertinente, pasar del no dominio al dominio de una actividad. Por ejemplo aprender a nadar es
aprender la actividad misma, de forma que el producto del aprendizaje no es separable de la actividad.
La apropiación del enunciado por más exhaustivo que sea no es jamás equivalente al dominio de la
actividad. No solamente estudiar “la natación” no alcanza para saber nadar, se trata aquí de dos
relaciones epistémicas diferentes, aprender a nadar es tratar de dominar una actividad, aprender “la
natación” es remitirse a la actividad como un conjunto de enunciados.
- Aprender puede ser también aprender a ser solidario, desconfiado, responsable, paciente, a mentir, a
pelearse, a ayudar a otros, en resumen a comprender a la gente, a conocer la vida, a saber quién es
uno, construir de forma reflexiva una imagen de sí. Se trata de dominar una relación, la relación de si
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consigo mismo, la relación de si con los otros, la relación consigo mismo a través de la relación con
los otros y viceversa. El sujeto epistémico es aquí el sujeto afectivo y relacional definido por
sentimientos y emociones en situación y en acto. Aprender es entonces dominar una relación, de
forma que allí tampoco el producto del aprendizaje puede ser automatizado, separado de la relación
en situación. Este aprender es con frecuencia puesto en palabras bajo formas de principios “yo he
aprendido la solidaridad, el odio, la hipocresía, la confianza en mí… ” la apropiación de tales
enunciados no es equivalente al aprendizaje de la relación misma.
La relación con el mundo vista como conjunto de situaciones y relaciones, en las cuales está comprometido
un sujeto encarnado, activo, temporal, dotado de una afectividad. En cada una de estas tres figuras del
aprender, en cada uno de estos tres procesos epistémicos, hay una actividad aun q fuera de naturaleza
diferente. En cada una de estas figuras en cada uno de estos procesos, hay un sujeto por lo tanto una forma
de conciencia, que prohíbe reducir el aprendizaje a lo concreto. El individuo controla sus acciones y sus
relaciones, está sumergido en la situación pero no se disuelve, tiene conciencia de lo que pasa, de lo que hace,
de lo que vive y esta conciencia puede volverse reflexiva y engendrar enunciados.
Lo que es diferente en estas tres figuras es la relación con el saber y no características naturales y ontológicas
del alumno o del mundo, una relación con el saber se construye.
Relación identitaria del saber:
Toda relación con el saber es una relación de un sujeto con el mundo, es relación con el mundo y con la
forma de apropiarse de él. Toda relación con el saber representa una dimensión epistémica. Toda relación con
el saber contiene una dimensión identitaria, aprender tiene sentido en referencia a la historia del sujeto, sus
expectativas, sus antecedentes, su concepción de la vida, sus relaciones con los otros, la imagen que tiene de
sí y aquella que quiere dar a los otros. Toda relación con el saber es una relación consigo mismo, a través del
aprender, cualquiera que sea la figura bajo la cual se presente, está en juego la construcción de si y la imagen
de sí.
Hay maneras de “volverse alguien” a través de las diversas figuras del aprender, pero la sociedad moderna
tiende a imponer la figura de saber – objeto (del éxito escolar) como pasaje obligatorio para tener derecho a
ser “alguien”.
Toda relación con el saber es igualmente relación con el otro. Ese otro no es solamente aquel que está presente
es también ese “fantasma del otro” que cada uno lleva dentro de sí.
La relación que mantengo con una persona esta “bajo la mirada” de otro virtual que contribuye a regularla:
me dice hasta q punto es grande ese amor, es legítimo ese odio, es noble este afecto. Aprender es siempre
estar en relación con otro. Toda relación con el saber contiene una dimensión relacional, q es parte integrante
de su dimensión identitaria.
Un curso “interesante” es un curso donde convergen, en una forma específica, una relación con el mundo,
una relación consigo mismo, y una relación con el otro.
La relación con el mundo depende de la relación con el otro y de la relación consigo mismo, son cuestiones
epistémicas he identitarias las que entran en juego.
La relación social con el saber:
“El mundo” “uno mismo” y “el otro” no son entidades puras. “El mundo” es aquel en el cual vive el niño, un
mundo desigual, estructurado por relaciones sociales. “Uno mismo” “el sujeto” es un alumno que ocupa una
posición, social y escolar que tiene una historia, marcada por reencuentros, acontecimientos, rupturas, y
esperanzas, etc. “El otro” son padres, docentes que explican más o menos bien.
No hay relación con el saber si no la del sujeto. No hay sujeto más que en un mundo y en una relación con
otro. Pero no hay otro mundo más que bajo formas que preexisten al sujeto, la relación con el saber es también
relación social con el saber.
Esta dimensión social no se agrega a las dimensiones epistémicas e identitarias, las dos son inseparables, no
existe por un lado la identidad del sujeto y por otro su ser social.
La identidad social induce referencias en cuento a la figura del aprender, pero el interés por tal o cual figura
del aprender contribuye a la construcción de la identidad.
Para comprender la relación con el saber de un individuo es necesario tomar en cuenta su pertenencia social
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pero también la evolución del mercado del trabajo, el sistema escolar y las formas culturales, etc.
El análisis de la relación con el saber cómo relación social no debe ser producido al lado del análisis de las
dimensiones epistémica e identitaria si no a través de ellas. Este análisis debe referirse a historias sociales y
no solamente a posiciones o trayectorias.
El aprender como modo de apropiación del mundo y no solamente como un acceso a tal o cual posición en el
mundo.
Relación con el saber concepto y definición:
El concepto de relación con el saber:
La relación con el saber es una forma de relación con el mundo, por un lado un niño como individuo humano
no acabado por el otro un mundo ya ahí y estructurado, no hay q plantearlos así cara a cara, el niño no es un
objeto incompleto situado en el entorno (conjunto de objetos q lo rodean). Estamos entonces obligados a
razón en términos de influencia del entorno en el niño. Teniendo en cuenta que la influencia no influye si no
en quienes se dejan influir por ella. Para comprenderlo es necesario investigar la relación que existe entre cada
uno de los individuos y por otra parte ese acontecimiento ese lugar etc. La influencia es de hecho una relación
y no una acción que el entorno ejercerá sobre el individuo.
Un ser vivo no está situado en un entorno está en relación con un medio, para el hombre ese medio es el
mundo que comparte con otros. Es relación con el mundo conjunto de significaciones, pero también como
espacio de actividades y se inscribe en el tiempo.
El mundo se ofrece al hombre como conjunto de significaciones, compartidas con otros hombres. El hombre
tiene un mundo por que accede al universo de las significaciones a lo “simbólico” y es en ese universo
simbólico donde se anudan las relaciones entre el sujeto y los otros, entre el sujeto y el mismo. La relación
con el saber, la forma relación con el mundo, es relación con sistemas simbólicos y en particular con el
lenguaje.
Apropiarse del mundo es también adueñárselo materialmente modelarlo transformarlo, el mundo es también
un horizonte de actividades, por eso la relación con el saber implica una actividad del sujeto. El termino
relación muestra mejor que el termino vinculo que el sujeto se relaciona con algo que es externo a él.
La relación con el saber es a su vez una relación con el tiempo, la apropiación del mundo, la construcción de
si, la inscripción en una red de relaciones con otros, exigen tiempo y nunca acaban. Ese tiempo es el de una
historia: la de la especie humana. Ese tiempo no es homogéneo, está marcado por momentos significativos,
por ocasiones, por rupturas, es el tiempo de la aventura humana. Ese tiempo se despliega en tres dimensiones
constitutivas del concepto de relación con el saber, el presente el pasado y el futuro. Analizar la relación con
el saber es estudiar al sujeto confrontado con la obligación de aprender, en un mundo que comparte con
otros. Analizar la relación con el saber es analizar una relación simbólica, activa y temporal. La relación con
el saber de un sujeto singular inscripto en un espacio social.
Relación con el saber cómo objeto de investigación:
Analizar la relación con el saber puede ser según el momento de la tarea, ordenar los datos empíricos o
identificar relaciones características. El investigador analiza las figuras del aprender reuniendo los datos
empíricos en constelaciones, intentando identificar los procesos que caracterizan esas figuras. El investigador
analiza también la articulación de esas relaciones en un psiquismo singular: estudia la relación con el saber de
tal individuo. Se interesa en las relaciones entre las diversas figuras de las relaciones con el saber, o entre las
dimensiones de la relación con el saber de tal individuo.
Las definiciones de la relación con el saber:
El concepto de relación con el saber ha variado en su concepto con el paso de los años
En 1982 “Llamo relación con el saber al conjunto de imágenes expectativas y juicios que se refieren a la vez
al sentido y a la función social del saber y de la escuela, con la disciplina enseñada, con la situación de
aprendizaje y con uno mismo. Esta definición ocultaba la idea de relación, no se puede olvidar que la relación
al saber es un conjunto de relaciones y no una acumulación de contenidos psíquicos.
En 1992 “la relación con el saber es una relación de sentido y por ende de valor entre un individuo (o un
grupo) y los procesos o productos del saber” este concepto pone el acento en la noción de relación pero oculta
la pluralidad de relaciones ya que la relación con el saber es un conjunto de relaciones
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Las siguientes definiciones son más precisas
- La relación con el saber es una relación con el mundo, con el otro y consigo mismo de un sujeto,
confrontándolo a la noción de aprender.
- La relación con el saber es el conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, un
“contenido del pensamiento “una actividad, una relación interpersonal, un lugar una persona, una
situación, etc. Ligados de alguna manera con el aprender y con el saber. Por lo mismo es también
relación con el lenguaje, relación con el tiempo, relación con la actividad con la actividad en el mundo
y acerca del mundo, relación con otros y relación consigo mismo como más o menos capas de
aprender tal cosa en tal situación.
Lo importante no es la definición formal que se adopta si no la inscripción en el concepto de relación con el
saber en una red de conceptos.
Relación con el saber y deseo de saber:
El concepto de relación con el saber implica el de deseo, no existe relación con el saber si no la de un sujeto
y no hay sujeto si no de desea. Ese deseo no es más que una forma de él, que sobreviene cuando el sujeto ha
tenido la experiencia de placer por aprender y saber.
El objeto del deseo esta siempre ahí: es el otro, el mundo uno mismo. Es la relación que se particulariza. Es el
deseo el mundo, del otro y de sí que se vuelve deseo de aprender y de saber y no “el deseo” que encuentra
un objeto nuevo “el saber”.
La noción de pulsión recuerda que el sujeto es dinamismo, movimiento y que no se reduce a un conjunto de
relaciones psíquicas.
El sujeto puede ser definido como un conjunto organizado de relaciones, que los psicólogos piensan como
personalidad, sistema de instancias (ello, yo, súper yo). Ahora bien la relación con el saber es también un
conjunto organizado de relaciones. Estrictamente hablando no es correcto decir que un sujeto tiene una
relación con el saber, la relación con el saber es el sujeto mismo, en tanto debe aprender, apropiarse del
mundo, construirse, el sujeto es relación con el saber.
El sujeto puede ser definido como un ser vivo comprometido en una dinámica del deseo, el sujeto esta
polarizado se inviste en un mundo que para él es espacio de significaciones y valores: ama no ama, detesta,
busca, huye… esta dinámica es temporal y construye la singularidad del sujeto. Soy singular no porque escape
de lo social si no porque tengo una historia, vivo y me construyo en la sociedad, pero allí vivo cosas que ningún
otro ser humano vive, por más próximo q este a mí no vive exactamente de la misma manera.
La relación con el saber es porque el sujeto es deseo que su relación con el saber pone en juego la cuestión
del valor de lo que aprende.
El deseo es el motor de la movilización y por ende de la actividad, el deseo de un sujeto comprometido en el
mundo en relaciones con los otros y consigo mismo.
Relación con el saber y representación del saber
La representación es un contenido del pensamiento, las representaciones aparecen como sistemas de
interpretaciones y están ancladas en una red de significaciones. Las representaciones como conjuntos
organizados de significados sociales. Es evidente el parecido entre el concepto de representación y relación
de saber no obstante ambos conceptos son diferentes. La relación con el saber incluye generalmente
representaciones por ejemplo la del buen alumno o la del buen profesor.
La representación del saber es un contenido de conciencia (insertado en una red de significaciones) mientras
que las relaciones con el saber es un conjunto de relaciones (es la red misma).
Relación con el saber y relación de saber:
Nacer es entrar en el mundo donde uno está obligado a aprender, el mundo en el cual nazco está organizado
de manera humana y social. Pienso con ideas y palabras pertenecientes a toda la humanidad, amo de formas
que han esta construidas por la literatura y la televisión, percibo un solo tono de blanco allí donde los latinos
percibían dos. El hombre encuentra formas simbólicas y es ese el mundo estructurado por relaciones sociales
lo que pretende apropiarse.
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Apropiarse del mundo es aprender la mecánica del automóvil o la historia del arte, a pelearse o a montar a
caballo, a vagabundear en las calles con los compañeros o intercambiar ideas con los amigos entre otras
actividades. La relación con el saber es una relación social con el saber. Es necesario distinguir la relación con
el saber en tanto relación social y las relaciones de saber.
Llamo relaciones de saber a las relaciones sociales en tanto son consideradas desde el punto de vista del
aprender. Por ejemplo una charla entre el ingeniero y el obrero
En tanto la relación con el saber está vinculada con su posición social, cada uno ocupa en una sociedad una
posición que es también una posición desde el punto de vista del aprender y del saber.
Si la relación con el saber es una relación social es porque los hombres nacen en un mundo estructurado por
relaciones sociales que son también relaciones de saber. El sujeto se encuentra atrapado en esas relaciones
de saber. La relación con el saber se construye en relaciones sociales de saber.
Fernández, L. (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones de crisis.
Instituciones Educativas
Introducción
Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. La institución
expresa la posibilidad de los grupal o colectivo para regular el comportamiento individual.
El nacimiento y acontecer del sujeto humano se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por
instituciones de diverso nivel de generalidad, pasando a funcionar como un regulador social interno.
Las interiorizaciones más profundas se hacen en los primeros períodos de vida, ahí donde el ser humano es
más indefenso.
Las normas que tienen mayor vigencia en un grupo social se presentan al individuo de manera múltiple. De ahí
proviene parte de su poder regulador.
Son, por un lado, las normas expresas y dichas en las relaciones. Si el comportamiento no se moldea según su
forma, el actor queda dolorosamente en evidencia, llegando a ser expulsado de dicho grupo.
Por otro lado, son las que se encuentran en el nivel de las representaciones colectivas. Configurándose la trama
de vínculos, haciendo posible la identificación con un otro o colectivo.
Por último funcionan como un código que, por su capacidad de proponer significados establecidos, permite
hacer orden y concierto en la masa del estímulo social.
Cuando el poder regulador de las instituciones internalizadas fracasa, el conjunto ejerce su poder de vigilancia
y castigo a través de las formas sociales encargadas de la protección de lo establecido.
El conjunto social no es homogéneo. A lo largo de la historia, se pueden diferenciar grupos y sectores que
reivindican su derecho al usufructo de una mayor cuota de bienes sociales. Estos grupos conquistan -en general
a través de medios cruentos- el usufructo de estos derechos, y producen explicaciones que los justifican,
cuando no es algo mágico es a través de lo religioso.
Tales explicaciones conforman una trama que encubre la violencia de la expropiación de derechos y las deja
establecidas en un orden natural que no se cuestiona.
Se genera una tensión inevitable entre los grupos y sectores con diferente posición respecto a estos derechos
especiales.
Desde este nivel las instituciones que preservan la subsistencia del conjunto social son también maneras de
preservar la particular forma como se ha distribuido el poder para uso privilegiado de bienes económicos,
sociales y culturales.
Cuando las instituciones forman una unidad organizacional concreta, el sujeto humano encuentra a la vez un
lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo que contiene el mismo ámbito la enajenación, la exclusión y el
sufrimiento.
Cada establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce en parte la configuración social
general, permitiendo generar una cultura singular.
Esta cultura es valorada, conservada y transmitida, y en ese sentido cada establecimiento estructura un statu
quo que resume centralmente ciertas formas exitosas de responder a mandatos y demandas de la sociedad.
Podemos definir el campo de estudio de lo institucional, con enunciados que funcionarán como supuestos en
el análisis:
El ser humano es un ser social y su misma naturaleza es un estado emergente de su acción en la trama de
relaciones sociales.
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Es posible considerar que cualquier hecho humano puede ser visto como resultado de un conjunto de
determinantes.
Las instituciones son producciones de la vida social que aseguran la persistencia de las condiciones garantes
de su continuidad en la modalidad y dirección que funciona como legítima.
Por ese papel, se ven incluidas en un juego de explicitación y encubrimiento.
El juego social alrededor de esta necesidad de mostrar y ocultar es el motor generador de una serie de
construcciones culturales, que conforman la trama de significados en donde se mueven los sujetos y en la que
hayan sentido a su realidad y sufrimiento.
Encontramos por lo menos tres ejes de significación. Por un lado el nivel de significación proveniente del
mundo interno del sujeto que se activa en la interacción, porque ella a su vez moviliza y frustra necesidades y
deseos. Por otra, el nivel de significación proveniente de la ubicación de sujetos y grupos en la trama relacional
de los sistemas de poder (lo político). Por último, el nivel de significación derivado de la lucha entre las
tendencias a encubrir y develar los contenidos que han sido objeto de represión, a través de explicaciones,
racionalizaciones, etc.
El intento de explicación de cualquier hecho social debe transitar necesariamente el intrincado camino de
destejer esos diversos niveles de significación hasta llegar a poner a la luz la trama de relaciones entre las
tensiones básicas y las construcciones ideológicas que justifican su particular tratamiento.
LOS ENFOQUES INSTITUCIONALES
Han procurado encontrar caminos para desenmarañar la trama de significados que tela la cultura sobre sus
propias contradicciones y para facilitar a los individuos y grupos un juego social más libre.
Lo mismo ha procurado el psicoanálisis al centrarse en la parte de la maraña que hunde sus raíces más
profundas en la marca de las experiencias primitivas.
No es usual entonces que las prácticas de intervención institucional haya encontrado sustento teórico
alternativo o articuladamente en las teorías psicoanalíticas dentro del campo de la psicología y en aquellas
teorías sociales que centran su preocupación en el estudio de la tensión y el conflicto como sustrato de la
dinámica social.
El requisito para que esta mirada sea posible está en constituir un punto de intersección en el que concurran
las miradas de múltiples actores. Nadie puede solo alcanzar la compleja trama de significación que rodea, da
sentido, ubica un hecho social.
La resultante de la mirada es múltiple. Por ser el producto de la interacción de varios. En la medida en que la
mirada colectiva encuentra las tensiones y motivos de los hechos, se encadena imperceptible pero
consistentemente con el deseo de transformación.
En términos generales y a pesar de las diferencias en los marcos teóricos y en los encuadres técnicos de trabajo,
es posible decir que las propuestas englobadas habitualmente como prácticas institucionales coinciden en un
número importante de supuestos:
Existe en toda organización social, grupos u organizaciones de cualquier índole.
Los grupos y sectores que en una formación social se benefician de una estabilidad mantenida por la ocultación
de este conocimiento sostienen fuertes barreras y operan activamente para impedir su develamiento y
difusión.
También resisten este develamiento las personas perjudicadas por el ocultamiento.
La liberación del conocimiento y su circulación tienen en sí un efecto liberador. Generan movimientos sociales
que procuran la transformación de las condiciones de enajenación e injusticia. En los individuos permite la
recuperación de la capacidad para pensar la realidad con mayor autonomía.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Es posible pensar que en el núcleo singular de las instituciones educativas, se halla de un modo incuestionable,
al mismo tiempo que la razón de la esclavitud, la razón de la libertad.
Se trata con un conjunto de órdenes que promueven la enajenación del individuo en las características de su
grupo y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en la
transmisión de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la individuación.
Estas instituciones definen, por su mera existencia, un espacio de tres: el sujeto, el conocimiento, y el otro que,
al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vértice de una relación de confrontación.
La situación educativa es tal vez la más clara, paradigmática situación social de intervención institucional. Por
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supuesto que de carácter virtual. Pero seguramente por esa potencia que contiene en su misma definición
provoca un intenso movimiento destinado a su regulación y control.
Tal vez sea cuestión de pensar que la cantidad de producción ideológica que, desde los que critican, sirve para
demostrar la falta de libertad que ofrecen las instituciones de la educación está también al servicio de ocultar
su real potencial de cambio.
LAS ESCUELAS, ALGUNOS INTERROGANTES
La institución universal Escuela es el resultado de la especialización. Cada escuela específica es el ámbito que
concretiza, a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura.
Dentro de los rasgos generales es altamente probable que las evocaciones incluyan aspectos que tienen que
ver con algunos de los que siguen:
Existencia de un ambiente artificial en el que se aíslan algunas personas;
Diferenciación de estas personas (edad; adultos-maduros-sabios y jóvenes-inmaduros-ignorantes);
Asignación de roles específicos;
Recorte de un conjunto de información, saberes, modos de valorar y percibir la realidad.
Cuanto más antigua y consolidada está la escuela en la trama de relaciones sociales, más fuerte y definitorio
es el sello con que marca a sus alumnos, a sus docentes, a sus climas y a los rasgos de su vida cotidiana. Pero
también cuanto más joven, más cerca del origen, más enraizada es la gestación comunitaria que significa, en
nuestro medio, el acto fundacional de una escuela, más fuerte y definitoria la dinámica, más potente el
proyecto institucional.
La trama de contradicciones de base sobre la que parece asentado el funcionamiento de cada escuela singular:
Exigencia formal de
comportamiento homogéneo
(fijar la norma).
VS.
Deseo de los individuos y
grupos de actuar siguiendo su
propio estilo y criterios.
Presión para basar las acciones
en los criterios de la autoridad
de la tradición y los
reglamentos.
VS
Tendencia a basar la acción en
el análisis crítico científico de
la realidad.
Tendencia a encubrir la
violencia que supone la
dirección de los
comportamientos y la presión
a la homogeneización.
VS
Tendencia a develar las
condiciones de la violencia y
suplantarlas por otras que
permitan el respeto por las
diferencias.
Demanda de conservar las
características del contexto en
sí y tal como se dramatizan en
el espacio institucional.
VS
Demanda de transformar las
condiciones institucionales,
reflejar especularmente el
contexto y revertis
...etc.
...etc.
Y en consonancia, el hecho de las transacciones en las que se establecen puntos sólidos o transitorios de acción
que persisten en la dinámica institucional como puntos de riesgo (conflicto y fractura).
Por una parte parece evidente que los establecimientos educativos sufren la incidencia de mandatos sociales
de carácter paradójico. En nuestra región se ven demandados, por ejemplo, para garantizar una educación
para todos, garantizando al mismo tiempo la selección de algunos, etc.
En general, estas demandas se evidencian en sus aspectos manifiestos a través de la formulación de fines y
objetivos y en sus aspectos latentes, a través de la asignación diferencial de recursos y modelos de trabajo y
en la fijación social de expectativas de rendimiento. Por lo general, también, dejan velados los sistemas de
diferenciación social y la forma como se expresan directamente con los fenómenos de selección escolar (a
través del fracaso y las diferentes formas de expulsión).
La dinámica de los establecimientos sufre, el impacto de la activación de por lo menos cuatro tipos de
componentes fantasmáticos:
Los vinculados a las relaciones con las experiencias de gestación, nacimiento, alimentación y crianza.
Los vinculados a las experiencias de logro de autonomía y diferenciación respecto a los otros.
Los vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado, comparado y, en definitiva, elegido o
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rechazado por personajes de alta significación emocional.
Los vinculados a la relación entre la curiosidad, el deseo de conocer y el consecuente temor a la sanción, la
exclusión y el castigo.
Los componentes mencionados en segundo y cuarto lugar están particularmente intensificados por la
operación de la experiencia social reciente que parece haber dejado en estas instituciones un modelo
particularmente perturbador para codificar la realidad. En este modelo el afán por conocer, asociado al deseo
de autonomía y desprendimiento de la autoridad, se liga al peligro de desorden y caos institucional de
peligrosidad.
La operación de estos componentes conforma un sustrato de fuerte intercambio emocional, oculto por la
concepción imperante de la educación como proceso de desarrollo continuo y la de la relación educativa como
desprovista de contenidos agresivos, amorosos competitivos, etc.
La acción de ambos tipos de estímulos (los provenientes de los mandatos sociales y los emergentes de la
activación de significados fantasmáticos ligados a la experiencias vitales primarias en sus relaciones múltiples
incide sobre la constitución del objeto-institución en todas sus variantes.
La operación de estos significados en el funcionamiento institucional determina la posibilidad de discriminar,
por lo menos, tres niveles de manifestación:
Formal, constituido por los hechos y productos que provienen de la interacción técnica y social de los
individuos y grupos (tarea y los fines institucionales).
Informal, configurado por los hechos y productos de las relaciones socioemocionales de los individuos (vida
como comunidad).
Fantasmático, constituido por los hechos y productos de la participación de imágenes, fantasías, temores,
ansiedades… relacionados con los climas y estados emocionales compartidos.
El tipo de funcionamiento institucional resultará, en parte y sobre todo en lo referido a la capacidad para
evaluar la realidad y actuar sobre ella, según que las personas y los grupos puedan discriminar los elementos
de tipo fantasmático y lograr coherencia aceptable entre los niveles formales e informales de interacción. No
hemos hallado desarrollo de las capacidades institucionales para diagnosticar, plantear, buscar alternativas de
solución, probarlas… en los problemas en los que puedan comprometer aspectos nucleares de la cultura
institucional.
Componentes constitutivos de las instituciones educativas
DEFINICIONES: LAS INSTITUCIONES Y LO INSTITUCIONAL
En su uso más antiguo, la palabra institución, alude y refiere a normas-valor de alta significación para la vida
de un determinado grupo social fuertemente definidas y sancionadas, con amplio alcance y penetración en la
vida de los individuos.
Los desarrollos recientes han llamado la atención sobre dos hechos vinculados al mundo de la institución. En
ambos, se señala la existencia de las instituciones en el nivel simbólico de la vida social, a través de
representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se transmiten explícita o implícitamente en
la interacción misma.
Las instituciones representan, por consiguiente, aquello custodios del orden establecido que dan al individuo
la protección de una lógica con la cual organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante.
Las corrientes institucionalistas francesas han añadido el punto de vista dialéctico a la consideración dinámica
de lo institucional, y proponen discriminar en la operación concreta de las instituciones, lo instituido (lo fijo, lo
estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crítica).
En términos generales, las ciencias sociales y psicológicas tienden a acordar sobre la existencia de diferentes
ámbitos de complejidad en todo fenómeno humano. La especificación más utilizada en este sentido es la que
discrimina, en la realidad del hombre, la operación de lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional
y lo social general.
Cada ámbito advierte sobre la operación de variables que en los otros no eran evidentes.
El valor de intermediario afectivo (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su aprendizaje
sólo se ve cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la
pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del
aprendizaje, solo se advierten si extendemos nuestra observación al campo grupal.
Los estudios institucionales, en particular y según las corrientes teóricas preponderantes en sus marcos
referenciales, han llamado reiteradamente la atención sobre dos ejes de significación que aparecen
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reiteradamente en los materiales: los conjuntos de las significaciones psicoemocionales (mundo interno de los
sujetos) y de las significaciones políticas (ubicación del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder).
La presencia de lo institucional explica los rasgos de los movimientos grupales y organizacionales. Es posible
considerar a esta dimensión como organizadora de los significados de ambos tipos y por consiguiente, como
núcleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio en los diferentes ámbitos mencionados.
Las significaciones psicoemocionales y políticas tienden a ligarse en configuraciones -parcialmente
conscientes- que resisten la expresión en los niveles manifiestos de comportamiento.
Basado en los aportes de la escuela francesa, podemos decir que lo institucional -en su papel de articulador de
ambos tipos de significación- es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el nivel concreto la
dialéctica de ese conflicto, o dicho de otro modo, la tensión entre las tendencias a proteger y a cambiar lo
establecido.
EL OBJETO DE ANÁLISIS Y SU ENFOQUE
Del supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la existencia de un estilo
que opera como mediador entre las condiciones y los resultados.
En la categoría condiciones quedan incluidos todos aquellos aspectos preexistentes al fenómeno en estudio
que establecen con él alguna relación de determinación.
En la categoría resultados deben incluirse el fenómeno en estudio y aquellos otros aspectos que aparecen
como derivados de esas condiciones.
Una visión concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados entran al circuito de la vida
institucional como condiciones en sí y en su calidad de prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y
fuente de valoración social.
Esta perspectiva mostrará también que los aspectos considerados condiciones son, en muchos casos, el
resultado de la acción institucional del mismo establecimiento o de otras instituciones de la comunidad.
Aun los aspectos que parecen más independientes de la acción del hombre, funcionan como resultados en
aquellas circunstancias en que alcanzan sentido por haber sido objetos de transformaciones materiales y
simbólicas, y funcionan como objeto de significación para los individuos y en la trama de relaciones sociales.
Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que,
por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir,
provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material,
interpersonal y simbólico, etc.
El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento
institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional. Alude a la recurrencia del
modo de resolver problemas en diferentes áreas críticas y a la configuración consecuente de una serie de
rasgos que se presentan como constancias y permiten generar la impresión de un orden natural de las cosas.
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