RESUMEN PARCIAL PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 2024
TP1 [Unidad 1. Psicología educacional y procesos de escolarización]
Contenidos
La escuela como proyecto político sobre la infancia: sus determinantes duros.
El carácter artificial (artificio) y descontextualizado del aprendizaje escolar:
connotación positiva y connotación negativa. Prácticas educativas escolares y
producción de cursos específicos de desarrollo subjetivo. Los problemas de época y
el carácter performativo de los discursos psicoeducativos. La discusión acerca de
las unidades de análisis en la explicación psicológica del desarrollo y el aprendizaje.
El carácter estratégico del saber psicoeducativo: efectos impensados de las
relaciones entre psicología y educación.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:
- Baquero, R. Cimolai, S. y Toscano, A. G. (2017). Debates actuales en
Psicología Educacional sobre el abordaje del “fracaso escolar”. En D.
Berisso, El fracaso escolar. Diferentes perspectivas disciplinarias (pp. 16-24).
RIDAA-UNQ.
- Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos, (pp.1-8). UTE/CTERA.
Breves consideraciones sobre la Infancia y la escuela
ESCUELA: como dispositivo que produce un desarrollo específico de la niñez; allí
radica su rol en en la sociedad. Es un espacio atribuido a los niños pero impuesto
sobre ellos por la cultura adulta.
INFANCIA: como constructo social, cultural e histórico. Infancia = debilidad,
heteronomía, necesidad de protección o tutelaje adulto, necesidad de acceso
gradual a la cultura adulta, aquello que debe ser modelado y encausado.
Retomando las definiciones ya mencionadas...
Entendemos al sistema escolar como un dispositivo CONSTRUIDO para producir
formas particulares de desarrollo infantil. Se trata de pensar al proyecto escolar
como proyecto SOCIAL, en tanto se trata de UN modo de dar tratamiento a la niñez.
Desnaturalizar la mirada....
- Del alumno y sus procesos
- Del espacio escolar y sus prácticas.
- De la intervención psicoeducativa.
Para reinstalar su carácter histórico y culturalmente determinado.
Repensar la artificialidad y el carácter descontextualizado de la escuela como la
conocemos en la actualidad.
Acerca de la descontextualización:
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El carácter construido social e históricamente de la escuela implica efectos
descontextualizadores vinculados a ciertas prácticas específicas del dispositivo
escolar.
“...las características que poseen las prácticas escolares,..., inciden,...., en la
producción de cursos específicos del desarrollo cognitivo... las constantes del
formato escolar como las principales productoras del efecto descontextualizador
sobre los usos del lenguaje, los procesos de pensamiento, etc.” (Baquero & Terigi,
1996)
Determinantes duros del dispositivo escolar (Trilla, 1985:20)
- constituye una realidad colectiva
- se ubica en un espacio específico
- actúa en unos límites temporales determinados
- define los roles de docente y discente
- predetermina y sistematiza contenidos (currículum)
- propone una forma de aprendizaje descontextualizado.
La mirada Psicoeducativa- Baquero, Cimolai y Toscano
Relación entre discurso psicoeducativo y escolarización.
Los discursos psicoeducativos pueden inducir miradas performativas respecto de los
objetos que estudian, guiando su sentido como también las intervenciones que
sobre ellos se orientan. Ejemplo de las dislexias.
PERFORMATIVO: capacidad de algunas expresiones de convertirse en acciones y
transformar la realidad o el entorno.
A continuación, analizaremos dos supuestos centrales que sostuvieron el
pensamiento moderno y sus formas institucionales, entre ellas las prácticas
escolares y psicoeducativas.
➔ El mito del progreso
Mito del progreso teleológico: supone una secuencia de avance en un sentido de
superación creciente con una confianza en el poder emancipatorio de la ciencia y
técnica; tanto en los procesos naturales como sociales e individuales.
Implicaría criterios con los que se explican los procesos del desarrollo, basados en
pautas de maduración biológicos y supuestos de rendimientos homogéneos, por
edades (Psicología evolutiva clásica).
Caída del mito del progreso
El desarrollo de la tecnociencia no ha venido acompañado de un poder
emancipatorio, por el contrario ha generado incertidumbre y mostrado los límites de
la racionalidad clásica.
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Esto el interrogante respecto de: ¿Está establecido de antemano el rumbo que
seguirán o deberían seguir los procesos de desarrollo humano? ¿Hay una suerte de
estadío final ideal de un desarrollo universal, o sea, común a todo humano con
independencia de las singularidades culturales y subjetivas?
➔ El mito del individuo
El individuo es entendido como una entidad natural, transhistórica y transituacional
con independencia de las situaciones históricas y culturales que lo constituyen.
Concepción del individuo en la modernidad: Se trata de una construcción social,
entendiendo al individuo como aislable y escindible de la naturaleza y de los lazos
sociales. Se entiende al individuo como alguien inconcluso, en proceso y que lo
sitúa en posición de espera o esperanza impotente.
Entonces... la administración de estos individuos se convirtió en una tarea central
para la organización moderna (escolarización).
Caída del mito del individuo (I)
Figura de la persona como opuesta o alternativa a la del individuo. “La persona, en
tal sentido es pensada como un pliegue de un continuo natural y social, no
escindible;expresión de una multiplicidad... que puede ser contradictoria, que vive
un presente pleno y no en posición de espera” (Benasayag 2013)
Caída del mito del individuo (II)
Cuando cae la idea mítica del individuo, caen también nuestros recortes algo
ingenuos en el terreno psicoeducativo; se expanden las modalidades de
intervención en tanto se van estableciendo nuevas unidades de análisis.
La unidad de análisis es el recorte teórico que operamos para identificar los
componentes de la unidad sistémica/orgánica que explica un objeto o proceso dado.
Ejemplo: individuo, actividad, etc.
En tanto se repiensan las unidades de análisis van apareciendo nuevos discursos
que performan los modos de intervenir y las dinámicas, por ejemplo, educativas.
Matriz evolutiva moderna
La constitución de la matriz evolutiva moderna (discurso de la psicología evolutiva),
vino a reforzar aspectos sobre el desarrollo, los procesos mentales y la normalidad
que ya venían constituyéndose.
Si bien en la actualidad la psicología evolutiva fue mutando, esta matriz sigue
teniendo efectos en la dirección de la práctica profesional ordenando nuestro
sentido común profesional.
“Efectos impensados” de la relación entre psicología y educación (I)
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Naturalización de los procesos de aprendizaje y desarrollo cuando esta implica la
des-historización y des-situacionalización de los procesos de desarrollo y
educativos.
La sustancialización de la subjetividad cuando se asume la pretensión de
diagnosticar supuestos atributos inherentes a los sujetos independientemente de la
situaciones que los producen no teniendo en cuenta la complejidad de los
fenómenos que se generan en los sistemas de interacción educativos.
“Efectos impensados” de la relación entre psicología y educación (II)
La imposición de cierta hipótesis de déficit fundamentada en la idea de una matriz
evolutiva de curso único que presume que todos los sujetos transitan un mismo
procesos de desarrollo y educativos donde las diferencias quedan signadas como
déficit, retrasos o desvíos con respecto a la norma.
La lectura prescriptiva que se realiza con pretensión normativa de los descripto por
la Psicología del desarrollo o del aprendizaje, sin atender el efecto reductivo o
aplicacionista que tal traslación puede tener (Psicología como disciplina aplicada ≠
puente).
El análisis de los efectos impensados da cuenta del carácter estratégico del saber
psicoeducativo.
Efecto descontextualizador
Efecto en el pensamiento que produce la manera en que se gestionan los
aprendizajes.
Más que algo a mitigar se trata de considerar el efecto que tienen, sobre el
desarrollo humano, las “artificiales” prácticas diseñadas para la transmisión y para el
dominio de complejos sistemas de representación del mundo.
APORTES DE CLASE
Dispositivo escolar e infancia → desnaturalizar. Ambas son construcciones
Infancia: necesita de un otro, no es una construcción natural → responde a la idea
de modernidad.
Escolarización → dar tratamiento a la niñez
Determinantes duros
- edu realidad colectiva (homogéneo)
- espacios específicos en un t y e determinados
- define los roles de docente y discente
- predetermina y sistematiza contenidos
- propone una forma de aprender DESCONTEXT.→ El ap escolar construye
mentes desocntextializadas → lo puedo recontextualizar
La artificialidad del aprendizaje escolar no se apoya en un referente extra muros.
Tiene razón de ser ahí.
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Quiebre con lo cotidiano → a veces es necesario.
Carácter histórico y político de las prácticas de escolarización como la constitución
del campo psicoeducativo.
2 mitos que soportan las prácticas del conocimiento psicoedu
→ teleológico: idea de secuencia de avance lineal ej: los grados del colegio
→ individuo: individuo es una entidad natural, transhistórica y transinstitucional,
escindible de la naturaleza y de los lazos sociales.
La mirada de la psicología estuvo sedimentada por: embriología, psiquiatría y
epistemología evolutiva.
Podemos caer en un efecto impensado→ triple naturalización del alumno y sus
procesos
Desnaturalizar → el espacio escolar y sus prácticas, relación entre saberes
psicológicos y prácticas educativas, estrategias de intervención.
TP 2 Teorías Psicológicas y Educación
Contenidos: La acción mediada y la actividad como unidades de análisis en la
psicología sociohistórica. Escalas del desarrollo y procesos psicológicos
elementales y superiores. La distinción entre procesos superiores rudimentarios y
avanzados; su relación con la descontextualización. Ley genética del desarrollo
cultural, interiorización y zona de desarrollo próximo. Andamiaje, participación
guiada,apropiación e intersubjetividad. La aplicación de las ideas histórico-culturales
en la práctica: el caso del aprendizaje de la lectura y de la reorganización de la
actividad laboral. Ciclos expansivos de los sistemas de actividad: el papel de las
contradicciones y las relaciones cíclicas entre la internalización y la externalización.
Bibliografía Obligatoria
- Cole, M. y Engeström, Y. (1993). Enfoque histórico-cultural de la cognición
distribuida. En G. Salomon (comp.). Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 27-35; 47-69).
- Cubero, R. y Luque, A. (2014). Desarrollo, educación y educación escolar: la
teoría socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y
A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la
educación escolar (2a ed.) (pp. 137-155). Alianza.
Lev Semionovitch Vigotsky (1896-1934) Psicólogo Ruso
Estudió Derecho, Filosofía e Historia, Activo pensador Marxista, Docente.,Interés
por la educación.Se involucró activamente en la tarea de construir una nueva
sociedad, una nueva cultura, una nueva ciencia y un hombre nuevo.
El método genético-experimental
Para Vygotsky, el desarrollo de cualquier proceso psicológico permite descubrir su
esencia o naturaleza. Estudiar algo desde el punto de vista histórico es estudiarlo en
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su proceso de cambio. El foco se pone en el proceso en contraposición al objeto, lo
explicativo en contraposición a lo descriptivo y la reconstrucción de todos los puntos
del desarrollo de una determinada estructura.
DESARROLLO
- Es definido como un proceso en el que se dan “saltos revolucionarios” por los que
cambia la propia naturaleza del desarrollo. No obedecerá a una acumulación
progresiva, sino que en ciertos momentos del desarrollo, nuevas fuerzas y nuevos
principios entran en juego.
- Un solo principio no puede dar cuenta del cambio. Las fuerzas que lo controlan se
relacionarían de forma diferente en distintos momentos, lo que daría lugar a
cambios cualitativos, es decir una nueva reorganización. Las relaciones entre los
distintos factores deben reformularse para que resulten integrados
- No existe una única clase de desarrollo relevante para la explicación del
funcionamiento intelectual y el desarrollo humano. (Distintos tipos de desarrollo o
dominios genéticos)
Dominios Genéticos
FILOGENÉTICO: Historia evolutiva de la especie
SOCIOGENÉTICO: Evolución del sujeto como participante de un grupo cultural
ONTOGENÉTICO: Relativo al desarrollo personal
MICROGENÉTICO: Cambios que tienen lugar en un período delimitado y no muy
extenso de tiempo
Línea natural y línea cultural del desarrollo. (dominio ontogenético)
Taxonomía de los procesos psicológicos
Procesos Psicológicos Elementales: vinculados procesos naturales de
maduración.
Procesos Psicológicos Superiores:
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- Rudimentarios: aquellos constituidos en forma universal en todos los sujetos, por el
solo hecho de pertenecer a una cultura. Ruptura con lo natural. ej: adquisición del
habla y desarrollo de formas de conceptualización cotidiana.
- Avanzados: Las condiciones de su aparición requieren de desarrollos históricos y
prácticas culturales específicas. ej: prácticas de escritura y modos de pensamiento
científico.
Ley genética del desarrollo cultural (ley de “doble formación” de los procesos
psicológicos.
Los procesos psicológicos superiores tienen su origen en la vida social y en las
interacciones que se mantienen con otras personas. Cualquier función en el
desarrollo cultural del niño o la niña aparece dos veces, o en dos planos. Primero
aparece en el plano social (interpersonal) y después en el plano psicológico
(intrapersonal).
Las relaciones sociales o las relaciones entre las personas subyacen genéticamente
a todas las funciones superiores y a sus relaciones. La adquisición de estas
funciones es el resultado de un proceso prolongado que implica una serie de
sucesos evolutivos.
¿Cómo tiene lugar la transición de lo social a lo individual?
El proceso implicado en la transformación de las actividades o fenómenos sociales
en fenómenos psicológicos es la INTERIORIZACIÓN.
Interiorización: es la reconstrucción a nivel intrapsicológico de una operación
interpsicológica, gracias a las acciones con signos. Es un proceso transformativo
por el que el mismo plano intrapsicológico se forma.
En este proceso se dan tres transformaciones:
- una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
- un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
- la transformación es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
Zona de desarrollo próximo
“distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1978, p. 133).
¿Cómo puede una persona interiorizar los contenidos y las herramientas
psicológicas de su cultura?
- En la ZDP se pone en marcha un sistema interactivo, una estructura de apoyo
creada por otras personas y por las herramientas culturales apropiadas para una
situación que permite al individuo ir más allá de sus competencias actuales.
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- No es propiedad ni del individuo ni del dominio interpsicológico sino que está
determinada conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y las formas de
instrucción implicadas en el desarrollo de la actividad.
- Es una zona dinámica donde cada paso es una construcción interactiva específica
de ese momento, que abre a su vez distintos cursos de evolución futuros.
- Los aprendices tienen un rol activo; las intervenciones de todos los participantes
en una actividad y no solo las de los más expertos, es fundamental para el curso
que toman esas actividades.
- El desarrollo es alentado por los procesos de aprendizaje y, en gran medida, es
una consecuencia de ellos (Vygotsky, 1978)
Teoría Socio-Cultural y aprendizaje
Las perspectivas socioculturales enfatizan la interdependencia entre los procesos
individuales y sociales en la construcción del conocimiento; es así que el
aprendizaje se convierte en un concepto central.
“... el aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado
se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. (...) el aprendizaje
es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”.
La teoría sociocultural entiende el aprendizaje como un proceso distribuido,
interactivo, contextual y que es el resultado de la participación de los aprendices en
una comunidad de práctica.
El aprendizaje es un proceso colaborativo y de coordinación conjunta, donde la
influencia educativa no se restringe a la interacción profesor/alumno.
Aportes conceptuales post- vigotskianos
● Andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976)
Es el apoyo eficaz que el adulto proporciona al niño, aquel que se ajusta a sus
competencias en cada momento y va variando a medida que este puede tener mas
responsabilidad en la actividad.
- Ajustable: de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y
de los progresos que se produzcan.
- Temporal: ya que, el andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener
como requisito su desmontaje progresivo.
- Audible y Visible: el sujeto menos experto debe ser consciente de que es
asistido en la ejecución de la actividad. El dispositivo debe ser explícito.
● Participación guiada (Rogoff, 1990)
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Rogoff(1990) retoma y amplia el concepto de ZDP integrándolo a la denominada
participación guiada.
Dos procesos que se dan en la participación guiada:
- Los adultos y compañeros apoyan, estimulan y organizan las actividades de
forma que los niños pueden realizar aquella parte que les es accesible.
Construyen puentes desde el nivel de comprensión y destreza del niño o niña
hacia otros niveles más complejos.
- Los adultos y los compañeros estructuran la participación de los niños de
forma dinámica, ajustándose a las condiciones del momento, hasta que el
aprendiz logre el control de la actividad.
A medida que la responsabilidad y la autonomía de los aprendices va siendo
progresivamente mayor, el control de la actividad se va traspasando desde el adulto
al propio niño.
A través de la participación guiada los niños puede apropiarse de los conocomientos
y las herramientas culturales que forman parte de la actividad.
El aprendizaje puede comprenderse como la apropiación de los recursos de la
cultura a través de la participación en actividades conjuntas.
● Apropiación (Rogoff,1990 - Newman,Griffin y Cole, 1989)
La apropiación remite a este proceso propio del desarrollo en el cual el aprendiz
“hace suyos” los conocimientos y las herramientas culturales; este proceso supone
una reconstrucción y una transformación de los conocimientos y los instrumentos
que son objetos de la apropiación.
Una reconstrucción en la que son determinantes los factorespersonales como la
comprensión y representación que los participantes tienen de determinadas
situaciones.
● Intersubjetividad (Rommetveit, 1979 - Wertsch,1985)
Ligado al concepto de ZDP.
Para que la comunicación sea posible, es necesario que los participantes en la
interacción puedan compartir perspectivas. El mutuo ajuste que ha de producirse en
estas situaciones para que se de la comunicación depende de que estos compartan
una misma definición de la situación. Esta última se puede alcanzar gracias a un
proceso de negociación de las definiciones intrasubjetivas de los participantes.
Unidades de análisis
DEFINICIÓN:
Entendemos por unidad de análisis al recorte teórico que opera al fin de identificar
los componentes de una unidad sistémica/orgánica que explica un objeto o
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procesos dados. Ejemplo: el individuo - la acción mediada - la actividad. (Baquero,
Cimolai y Toscano, 2017)
El sistema de actividad como unidad de análisis se constituye en la unidad básica e
irreductible. Suministra un mapa conceptual de los principales lugares en que está
distribuida la cognición humana. Incluye a otras personas, que de algún modo
deben ser tomadas en consideración al mismo tiempo que el sujeto como
constituyentes de los sistemas de actividad. Incluye la variable de
institucionalización de las actividades (más largas y duraderas).
Dos sistemas de investigación: aplicación de las ideas histórico-culturales en la
práctica
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Cada uno de los ejemplos destaca una combinación, un tanto diferente de las
propiedades distributivas que se resumieron del sistema de actividad como unidad
de análisis.
● Adquisición de la lectura: concibe el aprendizaje de la lectura como una
actividad conjunta, mediada y productora de significados que se desarrolla entre
alumnos y docentes y en el que la distribución del trabajo cognitivo debe ser
sistemáticamente transformado.
● Conocimiento especializado en transición: la actividad laboral en una
organización compleja es un caso evidente de cognición distribuida mediada por
artefactos. La implementación de un nuevo sistema de actividad puede incorporarse
al estudio del trabajo en lo que se llama “investigación del trabajo evolutivo”; los
estudios analizan las contradicciones que existen en su trabajo y diseñan para él un
nuevo modelo a fin de controlarlas y resolverlas.
Dos sistemas de investigación: aplicación de las ideas histórico-culturales en la
práctica (II)
Adquisición de la lectura: El sistema de actividad se toma como base para
generar una intervención contemplando la actividad de lectura como una actividad
compleja, basada en la cognición distribuida. Se tiene en cuenta los componentes
del sistema de actividad para reemplazarlos por los sujetos, objetos, actividades,
reglas, etc., reales del contexto y así generar una intervención.
Conocimiento especializado en transición: el sistema de actividad se constituye
como una herramienta que permite realizar una lectura de la realidad. El recorte que
realiza el estudio es analizado desde los componentes del sistema de actividad para
evaluar las dinámicas laborales. Permite pensar la actividad mediada en el marco de
una comunidad, teniendo en cuenta sus contradicciones y lógicas de funcionamiento
y evaluando los posibles cambios que podrían derivarse de repensar esas lógicas
en base al triángulo mediacional expandido propuesto por Engeström.
APORTES DE CLASE
Vigotsky discute las ideas de Pavlov. Hay algo ≠ entre lo humano y lo animal. El
humano se relaciona con la naturaleza a través de artefactos, estos tienen historia
y también una doble cara → simbólica en la cultura y como herramienta física
Funciones elementales que están mediadas por los artefactos. Los artefactos
culturales median la relación entre s y o → se duplica, el lenguaje ayuda, mundo
doble.
Actividad: socio cultural y expande.
Elementos centrales de la THC
→ hombre desarrolla las funciones psicológicas elementales y superiores
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→ la mediación cultural crea una estructura universal de la mente humana
→ efecto recursivo y bidireccional
→ son materiales y simbólicos
→ idea de nicho. El ambiente cultural en la que los niños nacen y continúan el
conocimiento. Acumulado de generaciones anteriores
→ 2da capa amas de la herencia biológica, la herencia cultural que es acumulativo,
la cultura es la historia en el presente.
→ importancia del mundo social
→ sistema de actividad
Tipos de desarrollos
- filogenético: genes
- histórico: desarrollo histórico, herencia cultural
- microgenético: un cambio en el corto tiempo
- ontogenético: de los sujetos, lleva tiempo
Procesos psicológicos elementales → linea natural
Procesos psicológicos superiores → línea cultural. 2 tipos (ambos están mediados
por instrumentos culturales)
- rudimentarios: contexto de crianza envuelto en esa interaccion ej: lenguaje
materno, no hay intención. Cuando no te acordas cuando lo aprendiste
- avanzados: se internalizan en contextos de enseñanza. Si no participas no lo
desarrollas. Si no es estructurada, no se da.
Ley genética del doble desarrollo
Cualquier función del desarrollo cultural del niño se da 2 veces. Todo proceso psi
aparece en el desarrollo 2 veces → aprendizaje en lo social
- individual
- proceso de reconstrucción interna, que 1 es entre las personas y luego
intrapersonal
Zona de desarrollo próximo: un espacio entre el nivel de desarrollo real y el
potencial, lo que el sujeto puede hacer solo y con otros. Es interactiva y física
TP 3 [Unidad 4. El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes escolares].
Contenidos: Contenidos: La conversación en clase. Aprender sobre el lenguaje y a
través del lenguaje. Las conversaciones exploratorias y en colaboración. Algunas
estrategias discursivas presentes en el habla educacional: repetición, expansión,
reestructuración y reconceptualización. Contextualización y descontextualización a
través del discurso en clase. Algunas situaciones para hablar y escuchar: el relato
grupal de cuentos, el relato de experiencias personales, las adivinanzas y la
entrevista.
Bibliografía obligatoria
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- Borzone, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D. (2004).
Módulo 4. Hablar y escuchar. En Niños y maestros por el camino de la
alfabetización (pp. 94-125). Red de Apoyo Escolar, Ministerio de Educación.
Aprender sobre el lenguaje y a través del lenguaje
Todos los hogares ofrecen a los niños y niñas la posibilidad de participar en
conversaciones que permiten desarrollar y aprender el uso del lenguaje. No todos
conocen en igual medida el dialecto estándar; no todos están acostumbrados a
interactuar y a formular y responder preguntas; no todos usan el lenguaje para
averiguar sobre el mundo, analizar y reflexionar, razonar y justificar, considerar
posibles alternativas, construir historias imaginarias, planificar hechos futuros,etc.
Cuando los niños y las niñas ingresan a la escuela hay diferencias entre ellos; no
todos han alcanzado el mismo control de sus recursos lingüísticos.
Es la escuela la que debe garantizar las oportunidades para que todos los
niños continúen aprendiendo.
Situaciones de interacción en el aula
La ayuda del docente permite:
- Producir narraciones elaboradas y complejas.
- Comprender y producir textos expositivos, que describan y expliquen
aspectos del mundo físico y social.
- Propiciar argumentos, fundamentar y discutir ideas.
- Enunciar claramente las reglas de un juego.
Los niños/as aprenden sobre el lenguaje al mismo tiempo que aprenden los
conocimientos que se transmiten por medio de este.
En el aula, el lenguaje es una herramienta que permite que la maestra y los niños:
- Coordinen su acciones para realizar el objetivo de la actividad.
- Construyan una comprensión compartida de los objetos, las personas, los
hechos y sus relaciones.
Muchas situaciones en el aula pueden dar lugar a que la maestra y los niños
construyan textos orales y escritos en colaboración. En ellas los niños no sólo
aprenden sobre el mundo físico y social, sino también las formas discursivas
(narración, descripción, explicación, argumentación) con las que estos
conocimientos se presentan y las formas de pensamiento ligadas a ellas.
Conversar: una forma de colaborar y explorar la realidad
Cuando las situaciones de enseñanza en el aula se plantean como problemas por
resolver y no como situaciones de transmisión de contenidos, tanto la maestra como
los niños pueden tener algo para decir, algo que contribuya a la resolución del
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problema. En estas actividades de aprendizaje la maestra puede ayudar a
comprender, interpretar, elaborar, producir y cuestionar.
Estas conversaciones en las que se enseña y aprende tienen dos características:
Conversaciones en colaboración: Las palabras de la maestra cooperan con las
de los niños para que éstos puedan realizar su intención comunicativa; para que
construyan una formulación verbal más coherente y completa que la que podrían
hacer solos, tejiendo sus significados con otros que amplían su mundo conceptual.
Conversaciones exploratorias: Las palabras de la maestra llevan a los niños a
sugerir alternativas de acción, a establecer vínculos entre los conocimientos que ya
poseen y buscar otros nuevos que los acerquen de un modo más comprensivo a la
realidad.
La conversación es una forma de construir significados en colaboración donde las
comprensiones individuales y colectivas se vuelven más complejas gracias a las
contribuciones sucesivas de las diferentes personas. En la conversación los niños y
las niñas tienen algo para decir: sus conocimientos previos, su capacidad para
explorar juegan un importante papel en la construcción de nuevas comprensiones
acerca del mundo.
Características de las conversaciones exploratorias y en colaboración
- Son semejantes a conversaciones informales: porque al incorporar los
conocimientos previos de los niños y al responder a sus intereses parecen tan
naturales y espontáneas como los intercambios comunicativos que tienen lugar
fuera de la escuela:
Sin embargo....
- Cumplen un propósito pedagógico: son diseñadas por la maestra para enseñar un
contenido particular, involucrando a todos los participantes en un lugar de
intercambio en el que se entrelazan las contribuciones de los niños y dan lugar a un
significado más amplio.
Ver ejemplo sobre elaboración de reglamento p. 98- 100
Algunas estrategias discursivas presentes en el habla educacional
Para construir un espacio comunicativo amplio, la maestra:
- Parte de la idea de que los niños/as tienen algo para decir, invita a los niños/as a
participar en el desarrollo del tema.
- Estimula la participación de todos/as, no se reserva el derecho de asignar turnos
para hablar.
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- Permite que los niños/as tomen la palabra e inicien secuencias de intercambio
para preguntar, comentar o compartir.
- Da lugar a que las intervenciones de los niños/as tengan como objetivo
intercambiar con los compañeros/as
Algunas estrategias discursivas presentes en el habla educacional (II)
La maestra colabora con los niños/as en la construcción de significados.
- En lugar de evaluar las intervenciones de los niños/as las repite buscando que
estos continúen dando información.
- Reestructura las intervenciones de los niños/as para modificar o proporcionar
algún componente ausente en la emisión.
- Expande o busca que los niños/as expandan sus intervenciones, agregando
nuevos significados a la información ya proporcionada.
- Reconceptualiza las intervenciones de los niños para mostrar facetas alternativas
del fenómeno o para incluir un marco conceptual más general. Ver ejemplos
p.103-104
En el ej, a lo largo del intercambio se pone de manifiesto el objetivo de la maestra:
explicar a los niños el concepto de reglamento. Sin embargo, esta explicación no se
desarrolla en un solo aporte de habla de la maestra, sino en diferentes pasos. Como
la maestra atiende, incluye y retoma los conocimientos y las contribuciones de los
niños, la conversación se convierte en un proceso altamente interactivo en el que
los comentarios y las sugerencias de los niños, sus respuestas a las preguntas de la
maestra y sus propias preguntas hacen que ella reformule el problema varias veces
y plantee diferentes estrategias para llegar a ese concepto.
Se podria haber seguido otro camino que con otro patron de interaccion,
interviniendo por ej, con preguntas cerradas, pero..el espacio de participación para
que los niños expresen sus ideas previas es mucho más limitado, así como también
el apoyo que se les proporciona para la elaboración discursiva y conceptual de los
conocimientos. El patrón de interacción que se genera en estos casos resta
potencial de aprendizaje a los intercambios lingüísticos. Los patrones de interacción
en el aula representan diferentes tipos de experiencias de conversación y
razonamiento que dan lugar a entornos de aprendizaje bien diferenciados en cuanto
al espacio y el apoyo que proporcionan a los niños para su desarrollo lingüístico,
discursivo y cognitivo.
Conversar: una forma de enseñar.
El intercambio entre la maestra y el grupo sobre el reglamento ilustra cómo se
puede enseñar mediante una conversación exploratoria y en colaboración. En el
patrón de interacción, la maestra proporciona espacio y apoyo que crean
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oportunidades para el aprendizaje lingüístico, discursivo y conceptual de los niños y
las niñas.
➔ La maestra crea un espacio comunicativo amplio cuando: parte de la idea de
que los niños tienen algo para decir y realiza principalmene intervenciones
que son, o bien preguntas abiertas, o bien afirmaciones que nvitan a los niños
a participar aportando al desarrollo del tema
Al proporcionar un espacio para que los niños/as expresen sus conocimientos y
experiencias y al retomar estas nociones fragmentadas para contextualizarlas,
reconceptualizarlas y expandirlas, la maestra apoya el razonamiento de los niños/as
y construye un andamiaje para el desarrollo de conceptos. En este sentido, la
maestra está operando en la zona de desarrollo potencial
Conversar: una forma de ampliar el mundo conceptual
Con su andamiaje, la maestra teje los conocimientos de los niños con los conceptos
que les propone explorar. De este modo, amplía el alcance de la comprensión de los
niños construyendo sobre la que ya poseen. tejen relaciones en dos direcciones
complementarias:
- desde nociones y realidades desconocidas para los niños/as a los construidos por
experiencias directas,
- desde el entorno cotidiano y los conceptos espontáneos de los niños/as a
realidades alejadas y conceptos más abstractos.
El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene lugar en un interjuego de estrategias
de interacción complementarias que tienden a la contextualización de las nociones
más alejadas de los niños en situaciones para ellos familiares y a la progresiva
inclusión de los conocimientos que éstos poseen sobre su entorno inmediato en
contextos de significados más generales.
Las maestras acercan los conceptos más alejados de la realidad de los niños al
incluirlos en contextos familiares; los contextualizan cuando:
1. Comparan la información nueva con el marco de referencia personal de los
niños.
2. Remiten los conceptos nuevos al entorno situacional inmediato.
3. Crean un contexto imaginario más próximo a los niños al que se aplica la
relación o concepto que se quiere explicar.
4. Crean un contexto con el sostén físico de la dramatización.
5. Particularizan la información del texto en una situación determinada.
6. Retoman las palabras de los niños y las entrelazan con el texto incorporando
sus voces al desarrollo de los contenidos.
7. Piden a los niños que recuperen experiencias previas y focalizan los aspectos
más relevantes en relación con el tema.
16
8. Crean vínculos temáticos entre la información nueva y conocimientos previos
de los niños.
En las conversaciones en el aula, las maestras crean un contexto con palabras que
recupera un contexto cognitivo para comprender conceptos nuevos.
Las maestras orientan el pensamiento de los niños más allá de su entorno
inmediato al integrar sus conceptos espontáneos con otras formas de interpretar y
representar la realidad.
- Reconceptualizan las intervenciones incluyéndolas en categorías
conceptuales más generales.
- Reconceptualizan las intervenciones de los niños precisando el concepto
específico al que éstos intentan referirse.
- Conducen a los niños a descontextualizar y a explicitar a qué se refieren
cuando usan un término que sólo se entiende mirando aquello que señalan
en su entorno.
- Cooperan con los niños en la reformulación de los textos para que se
comprendan independientemente de un entorno de situación particular.
La maestra modela una herramienta de pensamiento compleja y poderosa. Toma la
contribución del niño y en su respuesta muestra cómo es posible extrapolar de una
serie de experiencias específicas un concepto general aplicable a otras situaciones
y experiencias.
Conversar: una forma de construir conocimiento en colaboración
● La maestra no evalúa negativamente las palabras de la niña sino que las
retoma y explica el razonamiento que está por detrás de lo que la niña dice y
de este modo las justifica
● La maestra reconceptualiza la adivinanza de Yohana y se la ofrece como otra
alternativa.
● La maestra, en lugar de afirmar: “El abecedario es una lista de letras”, ofrece
a la niña su contribución como una opción en forma de pregunta.
● El espacio de participación que la maestra abre da lugar a que todos los
niños puedan contribuir con este proceso de reconceptualización y
construcción del conocimiento
En las situaciones de conversación en el aula, las sucesivas contribuciones de los
participantes pueden dar lugar a un proceso de negociación por medio del cual se
aclaran los significados y se construye conocimiento en colaboración. En
estos casos, se promueve en los niños y las niñas una forma de hablar y de
17
escuchar que requiere y conduce a una transformación del conocimiento
personal más que a un simple decir lo que saben.
Algunas situaciones para hablar y escuchar
El relato de cuentos, historias y leyendas es parte de la vida social de todas las
culturas, un modo de transmitir las experiencias, los valores y los conocimientos
de la comunidad
El relato tiene una función cognitiva; proporciona a los niños y niñas un modelo
que pueden emplear para organizar su experiencia personal.
Los niños y las niñas aprenden a narrar cuando reconstruyen en colaboración con
un adulto o un niño más grande un cuento que han escuchado. En estas situaciones
ponen en juego y desarrollan estrategias para comprender y producir discurso
narrativo.
Aprender a narrar puede ser bastante parecido a aprender a andar en bicicleta: al
principio el adulto sostiene la bicicleta mientras el niño hace sus primeros intentos
de pedalear. Del mismo modo, cuando los niños aprenden a narrar.
El cuento que se relata en colaboración es en sí mismo un sostén para el
intercambio en tanto proporciona una referencia estable y compartida por el adulto y
el niño.
Al reestructurar, reconceptualizar y expandir lo que los niños dicen, la maestra
sostiene el relato reconstruyendo junto con ellos los componentes más importantes
de la narración.
Como la maestra retoma e integra la información que los niños van diciendo, ostiene
también el relato proporcionando en su habla las pistas a partir de las uales los
niños pueden continuar reconstruyendo cognitiva y discursivamente el cuento.
La relación de colaboración entre la maestra y los niños crea un andamiaje que
permite a éstos desempeñarse en su zona potencial, esto es, hacer con la ayuda de
la maestra algo que no pueden hacer solos. Para aprender a narrar, al igual que
para aprender a andar en bicicleta, no es necesario enseñar en forma explícita
todas las subhabilidades y los conocimientos implicados (por ejemplo, los
componentes de la narración), pero sí es necesario apoyar estratégicamente el
relato de los niños.
4. Entrevista: enseñan un modo de hacer preguntas. Permiten buscar información,
pedir explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas y comprender las razones
del otro para tomar decisiones.
Las diversas estrategias promueven el desarrollo del discurso narrativo, la
descripción, el análisis de conceptos y el establecimiento de relaciones entre
conceptos. No hay que olvidar que toda situación de conversación puede
18
convertirse en un entorno poderoso de aprendizaje si la maestra colabora con los
niños en la producción del conocimiento.
Relato grupal de cuentos
En un grupo plurigrado de primer ciclo la maestra había leído a los niños el cuento
“Tayron el Horrible”. Los niños le piden que lo cuente nuevamente y ella les propone,
en cambio, contarlo entre todos.
Maestra: ¿Qué pasaba en esta historia?
Ramiro: Estaba Bonifacio en el bosque pantanoso.
Laura: En el pantano. Juan: Estaba Bonifacio con otros dinosaurios.
Maestra: Claro, Bonifacio era un niño dinosaurio que vivía en el bosque pantanoso
con otros amigos dinosaurios y con su familia. ¿Y qué le pasaba todos los días?
Martín: Le quitaban la comida.
Romina: Cuando iba a la escuela le quitaban la comida. Maestra: Le quitaban la
comida en el camino. ¿Quién le quitaba la comida a Bonifacio?
Niños: Tayron.
Lautaro: Tayron.
Maestra: Tayron. ¿Y qué más le hacía?
Lautaro: Le pegaba.
Cuando los niños aprenden a narrar:
- El cuento que se relata en colaboración es en sí mismo un sostén para el
intercambio en tanto proporciona una referencia estable y compartida por el adulto y
el niño.
- Al reestructurar, reconceptualizar y expandir se reconstruye con ellos los
componentes más importante de la narración.
- Como la maestra retoma e integra la información los niños pueden continuar
reconstruyendo cognitiva y discursivamente el cuento.
Progresivamente, después que los niños han tenido muchas experiencias de lectura
y narración de cuentos y participan activa e independientemente en el relato, la
maestra puede ir retirando el andamiaje y el sostén de esta situación:
- promoviendo el traspaso a los niños de la responsabilidad en la construcción del
relato: los niños producen fragmentos cada vez más extensos y la maestra
interviene para guiar la participación sólo cuando es necesario.
19
- creando variaciones en la situación de relato: inventar cuentos a partir de
imágenes, cambiar el final de un cuento, reordenar las partes de una historia, contar
y dictar cuentos inventado.
El relato de experiencias personales
Cuando en el aula los niños tienen un espacio para relatar experiencias personales,
ingresan en el proceso de enseñanza y aprendizaje sus vivencias y su mundo de
referencia.
Al llegar a la escuela los niños y las niñas tienen que aprender:
- a comunicarse con personas adultas y compañeros que no comparten su entorno
comunicacional,
- a presentar la información de una manera que pueda ser interpretada por otros
que no poseen los mismos conocimientos,
- a producir un texto explícito.
cuando la maestra parte del relato del niño y colabora con él en la reconstrucción de
los hechos que narra proporcionándole un andamiaje para que el niño pueda:
- atender a los conocimientos que el otro no posee,
- presentar el tema con claridad e incluir la información integrada y sólo aquella
relevante a ese tema,
- describir el contexto espacial y temporal de los sucesos que narra,
- señalar el orden temporal y las relaciones causales entre los sucesos,
- construir un discurso explícito que no recurra a formas como ése, ahí, que no
pueden interpretarse si la única información que se tiene sobre el hecho es la que
proporciona el relato.
Adivinanzas
Las adivinanzas se apoyan en una forma textual descriptiva; en ellas se
proporcionan las propiedades de un objeto como pistas para inferir el objeto de que
se trata.
Una maestra de primer ciclo (plurigrado) de una escuela suburbana modela el
proceso de elaboración de adivinanzas construyendo una junto con los niños.
Maestra: A ver, armemos una adivinanza todos juntos hoy. Hagamos así: Diego, vos
elegí algo que te guste para que hagamos la adivinanza. Una cosa o un animal.
Diego: Frankenstein.
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Maestra: ¿Frankenstein? Ahí está. Pensemos en pistas que les tendríamos que dar
a otros nenes que hoy no están para que adivinen que es Frankenstein.
Elisa: Es medio humano.
Maestra: Yohana, ¿qué dirías?
Yohana: Es verde.
Maestra: Bueno, es verde. ¿Qué otra cosa? ¿Milton?
Milton: Es como un monstruo.
Maestra: Es un monstruo, es verde. ¿Qué más? (...)
Diego: Y tiene dos tornillitos.
Maestra: ¡Ah! Eso de los tornillos es clave. Se tienen que dar cuenta porque es...
bueno, es un monstruo, es verde, asusta y tiene dos tornillos.
Enseñar a los niños y a las niñas a formular adivinanzas es promover en ellos
la reflexión sobre:
- Las propiedades relevantes para reconocer un objeto, descartando los aspectos o
la información redundante.
- La relación entre conceptos de diferente orden jerárquico aplicables a un mismo
objeto o animal (por ejemplo, ave, pájaro, golondrina).
Entrevista
Las entrevistas son un modo de aprender a hacer preguntas. muchas de las
preguntas que formulan tienen por objeto pedir permiso, direcciones e instrucciones.
Es menos común que los niños hagan preguntas para:
- buscar información y conocer más sobre algún tema,
- pedir explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas,
- comprender las razones que hacen que una persona tome cierta decisión.
Esto puede deberse a a que muchos niños aprenden que no se espera que ellos
hagan preguntas de este tipo. Para poder formular otras preguntas, los niños tienen
que haber comprendido los conceptos y algunas de sus relaciones y ser capaces de
identificar aquella relación sobre la que tienen dudas e interrogantes.
Un modo en el que los niños y las niñas pueden empezar a reconocer la pertinencia
de ciertas preguntas es preparando y realizando entrevistas. Las personas tienen
informaciones y opiniones, han leído y hecho una gran cantidad de cosas mediante
las cuales han construido conocimiento que pueden compartir con los demás. Los
niños pueden aprender a iniciar y encadenar series de preguntas para tratar de que
la otra persona exprese sus conocimientos.
21
En un grupo de primer grado habían leído del libro Las aventuras de Tomás el
episodio “Vacaciones en el Paraguay”, donde se mencionan características de la
zona rural de ese país y expresiones y palabras en guaraní que algunos niños no
conocen. La maestra propone invitar a su papá paraguayo para preguntarle cómo es
el lugar. Juntos elaboran un cuestionario y luego realizan la entrevista.
Gabriel: (En guaraní.) Etai ma...
Maestra: No, hablame en español, porque no te entiendo si no... ¿Qué le querés
preguntar? Por ejemplo, le podés preguntar: “¿Cómo se dice en guaraní...?”.
Gabriel: ¿Como se dice estirar la mandioca en guaraní?
Maestra: Ah, lo de la mandioca. Muy bien, Gabi.
Daniel: ¿Qué es estirar?
Maestra: ¿Querés preguntar qué quiere decir estirar la mandioca? ¿Eso querés
preguntar?
Carolina: Sí. Lo que le sale del...
Gisela: ¿Se cocina la mandioca? No sé...
Maestra: ¿Sí? Yo no sé, nunca comí. ¿Querés que le preguntemos eso? ¿Se cocina
la mandioca? ¿Vos qué querés preguntar cómo se cocina la mandioca, o que nos
diga alguna receta?
A través del acompañamiento docente al elaborar entrevistas, los niños realizan
un doble aprendizaje: aprenden a obtener información y la información misma.
Aprender a hacer entrevistas es aprender a aprender de las demás personas.
Las situaciones de relato de cuentos y experiencias personales, la elaboración de
adivinanzas y la preparación de entrevistas promueven el desarrollo del discurso
narrativo, la descripción, el análisis de conceptos y el establecimiento de relaciones
entre conceptos; de ahí la importancia de que se realicen con mucha frecuencia en
las aulas de primer ciclo. Pero no hay que olvidar que toda situación de
conversación puede convertirse en un entorno poderoso de aprendizaje si la
maestra colabora con los niños en la construcción de conocimiento.
APORTES DE CLASE
La enseñanza y el aprendizaje como procesos comunicativos y lingüísticos, ling
porq a través del lenguaje uno aprende y enseñanza.
2 tipos de conversación en el aula:
- exploratorias → razonar, indagar, explicar el mundo, aprender conceptos
- en colaboración → intención comunicativa
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Discontinuidad (en los intercambios lingüísticos en diferentes grados) entre el
lenguaje que los sujetos usan en el hogar (contexto alfabetizador hogareño que
implica → formas y estructura de la lengua, turnos del habla, aprende géneros
discursivos) y el de la escuela → no todos están acostumbrados a formular y
responder preguntas, ni a usar el lenguaje para razonar, justificar, analizar y
reflexionar sobre el pasado, presente, futuro.
La conversación (implica materialidad física) como forma de andamiaje ≠ protesis
Aprendizaje con y el lenguaje, esas conversaciones son: informales, propiedad
pedagógica, son diseñadas por la maestra. Se entrelazan las contribuciones de los
niños y dan lugar a un significado más amplio.
Conversar, una forma de enseñar: estrategias
- repetición: para enfatizar por ejemplo
- reestructuración: repite y agrupa para darle más fuerza a la emisión
- expande: repite y expande
- reconceptualiza: “todo eso está en el RE GLA MEN TO”
Contextualizar para ir descontex. la experiencia → ej de panza caliente
El aprendizaje escolar es descontextualizado, promueve aprendizaje descontex, va
de lo particular a lo general.
TP 4 [Unidad 4. El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes escolares]
CONTENIDOS: La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Habilidades de nivel inferior (adquisición del sistema de escritura: lectura y escritura
de palabras) y de nivel superior (comprensión y producción de textos). El
aprendizaje del sistema de escritura: principio alfabético, conciencia fonológica y
correspondencias fonema-grafema. Comprensión de textos.
BIBLIOGRAFÍA
- Diuk, B. (2013). Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y Escribir. Guia
para educadores (2da ed.) (pp. 4-17). Asociación Civil ETIS - Equipo de
Trabajo e Investigación Social.
- Zabaleta, V., Roldán, L. A. y Simiele, M. E. (2019) El desarrollo de la
comprensión de textos a través de lectura guiada en clase. En S. Vernucci y
E. Zamora (comps.), La cienci de enseñar. Aportes desde la psicología
cognitiva a la educación (pp. 8-20) Universidad Nacional de Mar del Plata.
Los niños no siempre encuentran en la escuela las condiciones necesarias para el
aprendizaje.
Uno de los factores: La distancia entre el mundo social y cultural del niño y la
escuela.
23
En el caso de los niños que crecen en contextos de pobreza suele existir una
fractura entre ambos mundos y tal fractura representa un obstáculo para el
aprendizaje.
Si sus experiencias no ingresan a la escuela, los niños tampoco. El mundo
social y cultural de las comunidades de los niños tiene que ser consecutivo del
proceso de enseñanza.
Para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente, es necesario que
incluya trabajo con textos, con palabras y con letras, pero cada uno en función de su
especificidad.
Habilidades de nivel inferior: Relacionadas con la adquisición del sistema de
escritura, es decir, con la lectura y la escritura de palabras.
24
Habilidades de nivel superior: Relacionadas con el desarrollo discursivo, con la
compresión de textos y la producción de textos.
ADQUISICIÓN DEL SISTEMA DE ESCRITURA
→ Orientación
→ Letras (reconocimiento/ trazado)
→ Sistema alfabético: las palabras están formadas por sonidos/cada sonido está
representado por una letra
PRINCIPIO ALFABÉTICO: Establece que a cada sonido de la lengua (fonema) le
corresponde una letra (grafema).
CONCIENCIA FONOLÓGICA: Habilidad para reconocer y operar con los sonidos de
las palabras (analizar y reconocer los sonidos que la forman). No se trata de un
fenómeno unitario, sino de un continuo en el que están implicados diferentes niveles
y etapas evolutivas.
Primero se reconocen las rimas, sonido inicial, luego sonido final, después se
pueden segmentar los fonemas y más adelante elidir y reemplazar unos por otros.
Escribir palabras:
SUBPROCESOS:
- Deslindar los sonidos
- Identificar los fonemas
- Establecer correspondencias
25
Cuando los niños avanzan en los subprocesos logran escribir de manera completa
palabras sencillas (palabras cortas que incluyen sílabas).
LA LECTURA
Para aprender a leer es necesario aprender a recodificar (a convertir a cada letra en
el fonema correspondiente).
SUBPROCESOS:
- Identificar la letra
- Establecer la correspondencia
- Sintetizar los sonidos
Leer → Es extraer de una representación gráfica del lenguaje, la pronunciación y el
significado que corresponde (Morais, 1989)
Comprender textos constituye una actividad compleja transversal a la mayoría de
las actividades en ámbitos: educativos, Laborales, y en la vida cotidiana.
➢ Depende de la Ejecución e Integración de muchos procesos cognitivos.
➢ Procesar y conectar ideas que aparecen en las oraciones.
➢ Procesar visualmente cada palabra, identificarlas y acceder a sus
representaciones fonológicas, ortográficas y semánticas, y conectar
representaciones para comprender el significado.
Comprensión del texto escrito (I)
Proceso simultáneo de extracción y construcción de significados a partir de la
interacción con el lenguaje escrito. Utiliza las palabras extraer y construir para
enfatizar la importancia de la insuficiencia del texto como determinante de la
comprensión lectora (Snow, 2002).
Dos errores habituales en la enseñanza de la lectura:
1. Considerar que la enseñanza culmina cuando los estudiantes demuestran
leer correctamente en voz alta un texto.
2. La fluidez no suele considerarse. Es necesaria pero no suficiente para una
lectura comprensiva
Comprensión del texto escrito (II)
Construir una representación mental coherente del significado del texto en una
memoria episódica.
26
Comprensión del texto escrito (III)
La comprensión, una habilidad compleja. Se diferencian diversos subcomponentes
(tres fundamentales) en este modelo dividido en once áreas: esquema básico del
texto, hechos y secuencias, semántica léxica, estructura sintáctica, cohesión textual,
inferencias, intuición del texto, jerarquía de la información textual, flexibilidad y
errores e incongruencias.
INFERENCIAS
Conectar información de distintas partes del texto
• En general los textos no detallan ni declaran cada parte en la trama. La fuente de
información inferida puede estar en el texto, se debe reponer o actualizar la
información antes leída, o puede estar en su conocimiento previo (almacenado en la
memoria a largo plazo).
• Se ponen en juego los conocimientos o habilidades lingüísticas del sujeto, sus
conocimientos de carácter general o conocimiento del mundo y sus conocimientos
específicos de dominio.
• Permiten conocer más allá de lo explícito.
• Supone un sujeto activo.
Niños con dificultad de comprensión presentan menos posibilidad de hacer
inferencias. A los niños pequeños hay acompañarlos en la generación de
inferencias. Las pueden hacer igual que los mayores.
SEMÁNTICA LÉXICA
27
Refiere al reconocimiento de las palabras que componen un texto y la comprensión
de su significado, resultando fundamental el contexto lingüístico en que las mismas
aparecen.
JERARQUIZAR LA INFORMACIÓN TEXTUAL
Refiere a la capacidad de discriminar entre información relevante e irrelevante. Esto
posibilita construir un modelo mental, integrando la información procedente del texto
y el conocimiento del mundo del lector. (Cartoceti, Abusamra, De Beni, & Cornoldi,
2016)
APORTES DE CLASE
Aprendizaje de lectura y escritura: tema de agenda
→ la escolarización no supone necesariamente lectoescritura.
leer ≠ comprender / escribir ≠ producir
Habilidades de nivel inferior: implicadas a nivel de la palabra, leer y escribir palabras
por ejemplo (para nosotros que estamos alfabetizados)
Habilidades de nivel superior: comprensión de textos
Que estén automatizados (sin cc, no supone carga mental en la memoria de trabajo)
las habilidades inferiores para que pasen a ser superiores,
1. Principio alfabético
2. CC fonológica
3. correspondencia entre fonema y grafema
Programa DALE
Características para leer y escribir en español: No necesito el significado para leer,
suspender el procesamiento semántica para leer y escribir. Identificar los sonidos.
Lenguaje tiene diferentes dimensiones (5)
Que el sujeto proceso el nivel fonológico, gramatica (reglas), semántica (s y mundo),
pragmatica (lo que significa, las cosas en un contexto determinado, ej: madre)
Habilidad de nivel inferior (despegar la info ling y hacer una representación mental):
lectura
Decodificamos para comprender textos.
Comprender realmente el lenguaje, armar una imagen mental, transformarla en una
representación mental
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Fonología, importante para leer y escribir, porq es un sistema alfabético, cada
sonido representa un símbolo ≠ chino. En el español a cada grafema le corresponde
un fonema ≠ inglés.
Segmentar el lenguaje oral en fonemas → no interviene nada del lenguaje escrito →
CC FONOLÓGICA. Segmentar la palabra oral, puede leer todo incluso palabras que
no signifiquen nada CHISNIO.
Andamiar la comprensión de texto.
Construir un representación mental (fun superior)→ el conocimiento previo a la
información del texto
Procesos mentales cuando comprendo un texto: jerarquizar info, inferencia
semántica
TP 5 [Unidad 5. La construcción de la convivencia en las instituciones
educativas]
CONTENIDOS:
5.1. La construcción de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) y la
conformación del Consejo Institucional de Convivencia.
5.2. Las violencias en las escuelas. Los entrelazamientos entre las violencias y el
proyecto escolar moderno. La violencia como cualidad relacional y el “efecto
establecimiento”. La importancia de la violencia simbólica. La metabolización
pedagógica de las violencias, la construcción de legalidades y de una ética del
semejante.
Posición des-subjetivante, de resistencia y de invención. La tipología de las
situaciones de violencia de acuerdo a su relación con la institución escolar.
Violencias en la escuela y bullying.
Bibliografía
- Dome, C. (2020). Cap. 1. Sobre la relación violencia-escuela. Violencias en
escuelas: un cambio de enfoque. En Violencias en escuelas. Problemas,
intervenciones y aprendizajes. Una investigación-acción desde la psicología
socio-histórico-cultural (pp. 18-47). Serie púrpura. Psico-socio–educadores en
acción.
- Resolución 1235/23 de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires sobre Acuerdos Institucionales de Convivencia
(AIC). Anexo I y II.
- Resolución N° 1057/14 de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires sobre Régimen Académico del Nivel Primario.
Anexo único, capítulo VIII. De los acuerdos y la constitución de los Consejos
de Convivencia.
CONCEPTO VIOLENCIA
29
VIOLENCIA ESCOLAR
Se concibe a la violencia como intrínseca a las instituciones educativas, casi un
atributo de éstas o de la población que asiste.
Kaplan (2006) propone realizar una desagregación del término “violencia-escolar”,
ya que genera una unidad de sentido arbitraria que califica y tipifica una violencia
específica asociada a propiedades de la escuela.
VIOLENCIAS EN PLURAL
Violencia como cualidades relacionales (propiedades entre las personas y con las
instituciones sociales) y visualizables únicamente en su contexto.
Reconocer la imposibilidad de la neutralidad de las palabras.
Múltiples formas de aparición de las violencias.
Carácter múltiple, relacional, contextual y cultural de las manifestaciones de
violencia en las escuelas.
ENTRELAZAMIENTO ENTRE VIOLENCIAS Y DISPOSITIVO ESCOLAR
MODERNO
El programa institucional moderno,fundamentado en el ideal pansófico, encerró
profundas contradicciones que hoy se manifiestan en crisis de confianza y de lazos
sociales de sentido.
Además, implica una crisis de los saberes y conocimientos que previamente
regulaban las relaciones de las y los agentes escolares, posibilitando la emergencia
de fenómenos de violencia.
Es fundamental considerar el “efecto establecimiento”. El cual propone al ámbito de
la institución y de los sujetos que forman los planteles de los directivos como el lugar
donde se deciden las acciones más significativas, desestimando los determinantes
estructurales y externos como única explicación sobre el origen del fenómeno.
Importancia de incluir lo que las relaciones sociales de dominación disponen o
habilitan como violencia simbólica. Es aquella en la cual las víctimas desconocen
la ilegitimidad de las asimetrías sociales, la consienten como necesaria e
invisibilizan la arbitrariedad del ejercicio del poder y la dominación violenta de los
victimarios. Se manifiesta en el uso de taxonomías de clasificación de los sujetos,
de las prácticas de etiquetamiento o en la negación de las diferencias sociales,
culturales y personales.
UNA EDUCACIÓN CONTRA LAS VIOLENCIAS Meirieu, Philippe (Nacido en 1949)
Meirieu propone la búsqueda de un acto fundante para una pedagogía contra la
violencia, buscando un dispositivo pedagógico para que pueda expresar lo que
quiere decir con la violencia, pero desde otro registro (metabolización pedagógica
de la violencia). Escuela como lugar en donde “descubrir la Ley”. La Ley no se
30
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