❖ Sobre la relación violencia-escuela - Dome (2020)
Una de las decisiones tomadas al iniciar esta indagación fue tomar como punto de referencia las perspectivas
de lxs ajetes escolares, habilitando sus voces en polifonía y diversidad. Por eso no se profundizó en las
definiciones de ciertas vertientes teóricas sobre violencia. Es un término polisémico. El concepto violencia es
construido a la vez que construye al objeto que designa: lo que se erige como violento y que se diferencia de
lo no violento es una construcción cultural, semántica y política.
Debates sobre el concepto “violencia” en contextos educativos: el supuesto histórico de la violencia escolar la
concibe como intrínseca a las instituciones educativas, casi como atributo de las mismas o de la población
juvenil que recurre a las mismas. La autora toma a Kaplan, quien sostenía que primero debemos realizar una
segregación del término violencia-escolar, desarmarlo como unidad de sentido para visualizar las operaciones
semánticas que se producen cuando los dos términos se enuncian en conjunto. La operación semántica
violencia-escolar genera una unidad de sentido arbitraria que califica y tipifica una violencia específica,
asociada a las propiedades de la escuela. Así, contribuye a la construcción de imágenes y percepciones sobre
la escuela y sus agentes que lxs estigmatizan.
También comparte con Kaplan la comprensión de la violencia como cualidad relacional, emergente de
relaciones entre personas e instituciones sociales, lo cual implica al rol de la escuela como contexto que
entrelaza disposiciones sociales, culturales, políticas, educativas, emocionales y personales. Es así que
también es necesario realizar puntualizaciones sobre el concepto de BULLYING y su sobre-uso. Es un
concepto específico referido al acoso sistemático que una persona o grupo efectúa/n hacia otra persona,
generalmente un par. En este punto la autora retoma a López, quien en base a una investigación señala que el
saber psicoeducativo no es neutral ni se configura fuera de objetivos estratégicos. El término bullying refiere
sólo a una de las formas de violencia interpersonal en los centros educativos, y es importante recordar que en
las escuelas existen otros tipos de violencia que deben ser abordados y analizados.
→Se propone hablar de VIOLENCIAS en plural por la imposible neutralidad de las palabras que la nombran y lo
constructivo de las hipótesis que la explican, además de sus múltiples formas de aparición ante lxs agentes
de las instituciones educativas. Las formas van desde agresiones físicas y/o verbales, acoso y abuso sexual,
maltrato institucional, estigmatización y procesos discriminatorios, exclusión socioeducativa, invisibilización
de diferencias y la naturalización de condiciones de desigualdad, entre otras. No son ejemplos exhaustivos,
pero invitan a explorar el carácter múltiple, relacional, contextual y cultural de las manifestaciones de
violencia en las escuelas, en vez de atribuirlas exclusivamente a variables internas del sujeto o a conductas
meramente observables.
● Se sostiene que las manifestaciones de violencia no son una propiedad dada ni una forma de
relacionarse exclusiva de determinadxs sujetos, sino que son una cualidad, ligada a condiciones de
producción (materiales, simbólicas e institucionales) específicas que participan en la producción de
subjetividad.
Esto tampoco significa que la violencia en las escuelas se origine únicamente fuera de ellas. El programa
institucional moderno de la escuela es contradictorio y hoy atraviesa crisis de confianza y de lazos sociales de
sentido. Dubet y Martuccelli afirman que la crisis del modelo escolar moderno implica también una crisis de
los saberes y conocimientos que regulaban las relaciones de las y los agentes escolares, posibilitando la
emergencia de fenómenos de violencia.
En los estudios llevados a cabo por Eric Debarbieux (Francia), se menciona la importancia de considerar el
denominado EFECTO ESTABLECIMIENTO, el cual propone al ámbito de la institución y de los sujetos que
forman los planteles de los directivos, como el lugar donde se deciden las acciones más significativas,
desestimando los determinantes estructurales y externos como única explicación sobre el origen del
fenómeno. El “efecto establecimiento” actúa así como variable interviniente y explica muchos de los
fenómenos de violencia que acontecen entre los alumnos, docentes y/o padres. Debido a esto, es preciso
problematizar los entrelazamientos de las violencias con el proyecto moderno de escolaridad obligatoria y
sus contradicciones, incluyendo lo que las relaciones sociales de dominación disponen y habilitan como
formas de violencia simbólica. Y el modo en que la escuela produce o reproduce dicha violencia, a través de
arbitrios culturales presentados como universales.
→“violencia simbólica”: las víctimas desconocen la ilegitimidad de las asimetrías sociales, la consienten
como necesaria e invisibilizan la arbitrariedad del ejercicio del poder y la dominación violenta de los
victimarios. Bourdieu llamó desconocimiento al hecho de reconocer una violencia que se ejerce precisamente
en la medida en que uno no la percibe como tal. Por ejemplo, en las prácticas de etiquetamientos o en la
negación de diferencias sociales, culturales y personales.
● La complejidad de los problemas de violencia torna difusas las fronteras entre el adentro y afuera de
las instituciones escolares. Ello supone que una visión no fragmentada del problema debe considerar,
para Debarbieux, el análisis macro y microgenético, enfatizando que las causas pueden ser
imbricadamente externas e internas. Dialécticamente, Las violencias en las escuelas no son un
correlato directo de la desigualdad social y educativa, pero no pueden abordarse independientemente
de éstas. La necesidad de asumir el carácter relacional de la violencia se observa en que podemos
reconocer formas específicas de violencias en las instituciones escolares que, aunque no sean un
correlato directo de los mecanismos amplios de desigualdad social y educativa, se imbrican desde un
punto de vista socio-histórico.
Una educación contra “las violencias”: La propuesta, retomando las reflexiones de Meirieu es contextualizar el
escenario escolar y sus atravesamientos. Meirieu propone la búsqueda de un acto fundante para una
pedagogía contra la violencia, basado no en la prohibición de la expresión que se suscita a través de la
violencia, sino en la búsqueda de un medio, de un dispositivo pedagógico para que dicha expresión se realice
por la vía de otros registros; es decir, la construcción de un marco ritual estructurante de otras formas de
elaboración de los conflictos. Una escuela democrática debe enseñar a postergar, a simbolizar y a cooperar,
lo cual destaca la necesidad de vincular la problemática de las violencias con la trama de relaciones sociales,
pedagógicas y vinculares que configuran la actividad escolar, siendo ésta la que suele producir, reproducir o
invisibilizar las violencias, o, al contrario, es capaz de modificar relaciones establecidas y condiciones
existentes.
● Para Mieireu, la escuela es una institución donde lxs chicxs tienen que descubrir la ley, no construirla.
Esa ley es fundante de toda relación social y difiere de las reglas y normas cambiantes y negociables
en el cotidiano escolar.
Esto puede relacionarse con la ÉTICA DEL SEMEJANTE de Bleichmar, la cual postula que la “máxima universal”
consiste en no hacerle al otrx, lo que no quisiéramos que nos hagan a nosotrxs, se trata de incorporar un
horizonte ético compartido. Por eso plantea la necesidad de retomar como desafío histórico la reconstrucción
compartida de legalidades, la posibilidad de construir un respeto a lx otrx. Porque nuestra tarea, para
Bleichmar, no es ponerle un límite a la violencia, sino construir sujetos capaces de definir los límites de la
propia violencia y articular su individualidad con el conjunto. Eso es prevención, en relación al malestar
sobrante. Lo denominó sobrante, porque no es sólo el malestar con el que paga cualquier ser humano por
estar en la cultura, sino un exceso de malestar producido por la permanente frustración en la cultura, que
produce la desigualdad, la inequidad y la mentira.
Si el campo del semejante es acotado y excluyente, se degradan el reconocimiento del otrx como sujeto y las
prácticas de cuidado y respeto entre sujetos.Así, la violencia es efecto de la pérdida de igualdad para el
conjunto. Dicha propuesta busca superar la penalización y la criminalización de menores, porque lo que define
la “falta de límites” a la violencia humana no es la inseguridad, sino la impunidad en términos de falta de
justicia e igualdad. Ello implica volver a afirmar condiciones para el pensamiento, la palabra y el
reconocimiento entre semejantes en las instituciones escolares. Por lo antedicho, es viable sostener que
existe cierto consenso acerca de que la escuela no puede permanecer ajena a las violencias, porque su
existencia compromete la posibilidad de construir sentidos, educar y aprender.
→Duschatzky y Corea plantean la importancia de la respuesta de la escuela ante el declive de las instituciones
en tiempos de fragmentación social, expulsión y destitución. Dan cuenta de tres posiciones de enunciación:
★ Des-subjetivante: impotencia de la escuela expresada en la resignación y pérdida de confianza sobre
los efectos de la acción escolar para lxs sujetos.
★ Resistencia:lxs docentes se posicionan en formas de representación que no dan cuenta de mutaciones
actuales, sostienen categorías que eran eficaces en otro momento histórico.
★ Invención: producir una forma singular de vinculación con lxs otrxs y con las instituciones en contextos
adversos
La última posibilidad puede ampliarse con la idea de Kaplan sobre la importancia de hallar alternativas a
perspectivas estigmatizadoras. La escuela y sus actores tienen la potencialidad de fomentar prácticas de
interacción y civilidad, que tensionen violencias naturalizadas y extendidas de los contextos donde lxs niñxs,
adolescentes y jóvenes se subjetivan en su cotidianeidad. Meirieu propone que la lucha contra la violencia
puede sostenerse en la búsqueda de una actitud pedagógica que se fundamente en la precisión, justicia y
verdad, para así superar las relaciones de fuerza entre alumnxs y docentes, entre alumnxs entre sí. Es una
hipótesis que pone en el centro al análisis del contexto educativo, sus discursos y prácticas, en la actividad
culturalmente mediada en y por la institución escolar, apreciable a través de las voces de los y las agentes
escolares. Se configura entonces, como urgencia estratégica y trascendente la construcción de categorías
educativas relacionales para el trabajo sobre la violencia escolar y social.
Para construir estas categorías se puede usar la metáfora de ENTRAMADO, de establecer conexiones
construyendo desde lo familiar y desbloquear lo extraño. “Educar” sería entonces construir entretejidos de lo
cotidiano y lo científico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo, lo cercano y lo distante, la familia, el
grupo de pares y la escuela, el significado y el sentido. Sin entramado, no hay genuino aprendizaje ni
desarrollo subjetivo. Lo educativo se implica en la producción de subjetividad.
Las violencias en la investigación educativa: Se decidió reorganizar un conjunto de investigaciones a partir de
la tipología propuesta por Charlot, para distinguir las situaciones de violencia en función de su relación con la
institución escolar. Estas categorías y sus criterios de inclusión son:
1. Las violencias EN la escuela: Prácticas violentas que acontecen en el escenario de las instituciones
educativas y sus inmediaciones.Desde irrupciones ajenas a la institución hasta agresiones entre
estudiantes y el acoso escolar.
2. Las violencias DE la escuela: aluden al orden disciplinario escolar y a la violencia institucional,
disimetrías de poder, formas organizativas, uso de taxonomías y los procesos de estigmatización de
prácticas escolares.
3. Las violencias HACIA la escuela: prácticas consideradas violentas dirigidas a la institución escolar,
muchas veces como contestación o resistencia a la misma. Incluyen los ataques al patrimonio escolar,
a las pautas de la institución y al personal educativo.
En las diferentes investigaciones, algunas de las formas de aparición de los posicionamientos sobre el vínculo
violencia escuela tienen que ver con más de una de las tres, pero se las incluye en una y otra por el énfasis de
cada trabajo de investigación:
→Violencias en la escuela: En Argentina, se creó en 2004 el Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas, como iniciativa conjunta entre el Ministerio de Educación de la Nación y la Universidad de San
Martín.
Dentro de la investigación académica, la línea Psicoeducativa, en sus inicios, se focalizó en los procesos
personales e interpersonales implicados en el fenómeno de la agresividad y la victimización, entre los que se
destaca el análisis del fenómeno del acoso escolar, conocido como “bullying”, traducido al castellano como
maltrato entre iguales, o acoso entre pares. Las líneas precursoras llaman bullying a la situación de una
persona o grupo que se dedica al asedio de uno o más estudiantes en forma sistemática. A partir de tales
desarrollos fue dándose en Europa, EEUU y Latinoamérica, con enfoques diversos, un creciente interés por el
estudio de las prácticas de convivencia escolar, el bullying y la exploración de formas específicas como el
ciberbullying.
La definición más citada es la de Olweus “un alumno está siendo maltratado o victimizado cuando está
expuesto repetidamente y a lo largo del tiempo a acciones negativas de otro o un grupo de estudiantes”. Las
características que definen al bullying son tres: intencionalidad, persistencia en el tiempo y abuso de poder,
siendo un tipo de violencia específico. Ortega, junto a otrxs autorxs, propone dos leyes que mantienen el
maltrato entre escolares: la “ley del dominio–sumisión” y la “ley del silencio”, dando cuenta de las asimetrías
de poder entre víctimas y victimarios, y de los fenómenos de complicidad entre lxs testigos, que dificultan el
abordaje por parte de las personas adultas. Las investigaciones que derivan en estudios sobre victimización,
enfatizan en el proceso psicológico que vive la víctima de violencia, mientras que los estudios de intimidación
enfatizan en lx agresor y el concepto de agresividad. Se observa que hay niñxs que, al tiempo de ser
victimizadxs, intimidan a otrxs niñxs.
● El acoso entre pares es sólo una de las formas de violencia interpersonal en los centros educativos.
Por eso, para analizar los episodios y determinar su naturaleza, es preciso tener en cuenta la relación
de poder entre los implicados y la persistencia de los episodios.
Muchos trabajos en esta línea se pusieron al servicio de la intervención psicoeducativa, insertando en
programas para la convivencia escolar, mediación y asesoramiento entre alumnxs. Consiste en festionar la
convivencia entre la comunidad educativa, destacando la importancia de la implicación del profesorado ya
que incide en la disminución de situaciones de violencia.
En los 90’, la investigación psicoeducativa sobre la violencia en las escuelas, en Latinoamérica, fue virando
desde una perspectiva individual, centrada en factores psicológicos, hacia un enfoque que incluye aspectos
socioculturales. La investigación comenzó a incluir conceptos propios de la línea socioeducativa,
vinculandose con los factores y determinaciones socioculturales. En ésta última línea se trabajaron
centralmente los conceptos de clima escolar, micro–violencias e incivilidades. Sin embargo, la identificación
de factores sociales en la generación de problemas de violencia en las escuelas ha sido disímil.
Según Debarbieux y Montoya, apartir de los 80 comienza a percibirse la violencia escolar como elementos
importando de las poblaciones pobres y marginadas, acentuando las variables externas de la escuela. La
incapacidad del sistema social, y en particular del sistema escolar, para responder a las necesidades
educativas de los niños y jóvenes, abocaría a la manifestación de conductas violentas.
→El concepto de clima escolar refiere a la calidad general del centro que emerge de las relaciones
interpersonales percibidas y experimentadas por lxs miembros de la comunidad educativa. La calidad del
clima incide de forma directa en los fenómenos de violencia que se viven en las escuelas, siendo ésta un área
de trabajo interdisciplinar.
→Violencias de la escuela: en Francia las investigaciones se focalizaron históricamente en la indisciplina del
alumnado, pero luego surgió una línea centrada en la violencia institucional. Ésta puso de relieve que es el
propio sistema escolar, reproductor de desigualdades sociales, el responsable en gran medida de la violencia
que se vive en las escuelas. Aparecen así nociones ligadas al concepto “de violencia simbólica”, tales como el
racismo de la inteligencia, y la producción de taxonomías escolares que advierten que los sistemas de
clasificación escolar, reorganizan los esquemas de percepción y apreciación, estructurando la práctica escolar
cotidiana.
Foucault describe un conjunto de prácticas como micro penalidades, humillaciones y exposiciones en las
prácticas que la escuela, institución disciplinaria moderna, ejerce sobre el alumnado a través de uno de los
elementos constitutivos del poder disciplinario: la sanción normalizadora. Es así que se incluye el estudio de
las prácticas de humillación que lxs docentes ejercen sobre lxs alumnxs (Merle y Dubet) las cuales se
evidencian como un fenómeno extendido. Diversas investigaciones señalan que que la violencia se presenta
con mayor probabilidad cuando predominan formas disciplinarias rígidas como principales formas de
control. El viejo modelo basado en la disciplina no fue aún superado, y se suele apelar a él por medio de
prácticas autoritarias, disimuladas por una discursividad democratizadora.
● Dussel concluye que una de las principales dificultades en la resolución de la conflictividad está en el
hecho de que hubo un desplazamiento del discurso político jurídico a uno psicológico-individual, el
cual se relaciona con el corrimiento de época hacia la individualización y la hiper–responsabilización
del individuo.
→Violencias hacia la escuela: Dubet identifica tres tipos de reacciones como violencias anti-escolares: la
primera es el retiro, lx alumnx sale de la escuela evitando el juicio escolar. La segunda tiene que ver con un
boicot por parte de lxs laumnxs que no se involucran en las tareas escolares. La tercera podría considerarse
violencia anti-escolar propiamente dicha, una respuesta frontal y agresiva hacia docentes y directivos. Para el
autor, es uno de los tipos de violencia más fuertes, pero no reposa sobre una crítica a la escuela, está cerrado
en sus propios juicios.
Debarbieux menciona los trabajos de Testánière, que descubren diversos tipos de desorden escolar. Según
Debarbieux, esta forma de violencia consiste en robos a las instituciones escolares o al personal de la misma,
las roturas de edificio, la destrucción de documentos y material didáctico. Si bien señala que se trata de una
forma de resistencia juvenil a las normas dominantes, su carácter es depredador, y su principal sentido es la
destrucción del otro.
Otras investigaciones se centran en los comportamientos de lxs estudiantes que implican prácticas de
contestación, rebeldía o disputa contra la cultura de la institución o sus autoridades. En ese caso, se visualiza
una interpretación distinta del accionar estudiantil.
● Dubet señala que la violencia anti–escolar implica no aceptar que la escuela jerarquiza, selecciona y
● ordena a los alumnos. En ese sentido, la humillación y el desprecio hacia los alumnos
des–jerarquizados es una de las razones que más fuertemente se encuentra detrás de esta forma de
violencia.
Sobre las perspectivas de agentes escolares: se trata de La indagación de cómo lxs agentes enfocan,
entienden, representan, actúan y/o intervienen ante los problemas de violencia en su contexto de práctica.
La reflexión sobre situaciones–problema de convivencia escolar permitió re–visualizar modelos de actividad
en redes sociales de aprendizaje o zonas de construcción social de significados; creando dispositivos y
herramientas de re–conceptualización y andamiaje de su experiencia. En ese marco, se destaca la apuesta a
que los y las docentes sean visualidxs como sujetos activxs, habilitantes y habilitados/as, emancipadores
emancipados/as, autorizantes y autorizados/as, para la construcción y creación de su propia práctica, del
saber sobre la misma, y de las potencialidades de trabajo co–implicado y transformador de la realidad social,
que debe ser facilitado intencionalmente.
pp 28-31
Un posicionamiento: Se considera que los problemas de violencia dependen de cómo son decodificados e
interpretados, lo que a su vez depende de condiciones socio históricas determinadas. Se destaca así la
necesidad de la problematización y re–construcción crítica del concepto. La violencia es más que una
palabra, entonces es necesario indagar sus sentidos explícitos e implícitos en los espacios escolares, a través
de las voces y perspectivas de lxs agentes educativxs. La mutación y variación en los sentidos sobre lo
considerado violento o no, puede estar ligado a cambios valorativos generados por transformaciones en las
formas de socialización, por las dinámicas organizacionales y la división del trabajo, o por las diferentes
formas de agencia y participación de lxs agentes en los espacios escolares.
Respecto de las prácticas discursivas y la construcción del espacio escolar, los esquemas de percepción y de
apreciación, expresan el estado de las relaciones de poder simbólico. Los significados no pueden
interpretarse al margen de los sujetos y su contexto, lo que habilita ciertos juicios a la vez que inhabilita otros.
Ello lleva a considerar la importancia del análisis de las prácticas discursivas sobre la violencia en los
espacios escolares, recuperando aportes centrales de Vigotsky, para quién el significado constituye una
unidad de análisis de la conciencia, en tanto da cuenta de la relación entre experiencias y conceptos, entre
participación social, apropiación, significación y construcción de sentido.
RESUMEN DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL.pdf
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