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Resumen Completo Educacional 2020– EX Chardon
Salud Pública y Salud Mental (Universidad de Buenos Aires)
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RESUMEN COMPLETO EDUCACIONAL – EX
CHARDON
SEMANA1 - UNIDAD 1
· Zimmerman, M: "Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en
debate."Archivo
· Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y
estrategias de intervencion.
· Elichiry - Fracaso escolar acerca de convertir problemas socioeducativos en
psicopedagogicos.
· Rolando Garcia - sistemas complejos.
· guia de equipos de orientacion en sistema educativo.
· Ley educacional 26.206
Zimmerman M. Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate.
La psicología educacional como disciplina, procura posibilitar en los estados modernos, el
funcionamiento de la escuela como dispositivo.
La escuela, como representante del Estado, y más allá de la voluntad de los padres, se hace cargo de la
educación de los nuevos ciudadanos, en beneficio de la unidad nacional y la eficacia en la producción
coerción implícita. Una vez naturalizado, los procesos que tienen lugar en la escuela ya no se
presentan como históricos ni como producto de contextos sociopolíticos particulares.
Esta incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero complementarias: la
Psicología de las diferencias individuales, la Psicología del niño y la Psicología del aprendizaje.
En la primera vertiente, la de la Psicología de las diferencias individuales se destaca A. Binet quien
crea en 1905 la primera versión de la escala métrica de inteligencia. Esta escala es validada a partir de
su capacidad predictiva del rendimiento de los niños en las escuelas francesas. Podemos ver, así,
como la inteligencia queda definida llevando en su raíz el desempeño del alumno. Sin embargo,
resulta interesante la inversión que se produce después: será la inteligencia el factor que explique ese
desempeño. Si al niño le va mal en la escuela es por su falta de inteligencia, se naturaliza como factor
causal. Concepto de inteligencia “normal”. Esto encubre un aspecto definitorio: la escuela no es igual
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para todos y ha sido establecida de acuerdo con una “homogeneidad” que es familiar para algunos,
pero resulta violenta para otros.
Desde la vertiente de la Psicología del niño, asistimos a otra interesante inversión: se estudia el
desarrollo natural del niño para luego prescribirle ese desarrollo natural de acuerdo con lo esperable, a
lo normal para su edad. A diferencia de la concepción empirista, esta considera que los alumnos traen
cosas que deben ser respetadas y tenidas en cuenta por el maestro para que el niño se desarrolle y
logre el aprendizaje. Frente a la “retropedagogía” de la concepción tradicional, la nueva pedagogía se
psicologiza, psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño.
Finalmente, desde la perspectiva de la Psicología del aprendizaje encontramos múltiples aportes. E.
Thorndike en 1903 utiliza en EE.UU. por primera vez la expresión Educational Psychology. Desde
estos enfoques el desarrollo psicológico equivaldría a lo aprendido, y el aprendizaje a la suma de las
respuestas posibles en una determinada situación. Desde este enfoque, es imposible pensar en el sujeto
educativo. El sujeto se ha difuminado en un conjunto de reacciones a estímulos inconexos. Otras
psicologías de la época como las que surgen en Alemania proponen una psicología de la Conciencia y,
en contraposición a las psicologías objetivas, reconocen la importancia de la mente humana. Sin
embargo, investigan también en contextos artificiales. Vygotsky plantea “No es la naturaleza sino la
sociedad, en primer lugar, quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del
hombre”.
La Psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos psicológicos al
campo educativo entra en crisis y en los últimos treinta años comienza a pensar e investigar sobre
contextos específicos. Las teorías psicológicas entonces, se resitúan y muchos de sus conceptos deben
ser resignificados. Se replantea la unidad diádica y se sustituye por un enfoque que centra la mirada en
el aula, con alumnos, docentes y contenidos concretos interactuando a partir de prácticas específicas.
Lidia Fernández (1994) sostiene que en las instituciones educativas el estilo institucional opera como
mediador entre las condiciones y los resultados.
- Las condiciones se refieren a los aspectos preexistentes al fenómeno de estudio que establecen con él
alguna relación de determinación
- los resultados atañen a los aspectos que aparecen derivados de esas condiciones. Estos resultados
pasarán a formar parte de las futuras condiciones institucionales.
- Por estilo institucional se entiende los aspectos o cualidades de la acción institucional que se
reiteran. Son cierta manera de producir y provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver
dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico o de mantener ciertas
concepciones.
La Institución, además, no se encuentra aislada, sino que está inserta en el entramado del sistema
educativo y de las transformaciones y pujas propias del contexto político y económico.
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situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones que se plantean entre contenidos,
docentes y alumnos.
nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran las experiencias y
conocimientos históricamente acumulados y culturalmente organizados
La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el currículum formal pero también
aspectos implícitos determinados por otras posibles dimensiones: nos referimos a la caracterización de
un
- currículum oculto: refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el funcionamiento de la clase
y del establecimiento escolar originan aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce y
declara querer favorecer y que no figuran entre los objetivos oficiales
- uno real: refiere a una transposición pragmática del currículum formal. Depende de la ecuación
personal del maestro, pero también de las reacciones e iniciativas que presentan
los estudiantes y que hacen que la clase resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos
- y otro nulo: no sólo tener en cuenta lo que se incluye en un Programa o lo que se enseña sino
también aquello que se ha decido excluir de la enseñanza, las ausencias significativas.
La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos, preexistentes.
Contratos dinámicos que se renegocian y reelaboran. Regulan las acciones que maestros y alumnos
mantienen con el saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los contenidos.
Al docente se le presentan dilemas
- cómo lograr que el niño haga aquello que aún no puede hacer
- cómo enseñar lo que se ha de construir (cf. Solé, 1991)
- cómo diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso o
- cómo cumplir con un programa preestablecido, pero al mismo tiempo tomar los conocimientos
previos de los niños y sus intereses;
- cómo evaluar los aprendizajes realizados (cf. Elichiry, 2000; Perrenoud, 1990)
La complejidad de la práctica docente permanece fuera de los cánones de la racionalidad técnica y no
encuentra solución con la mera aplicación de teorías científicas ya que esta práctica social presenta
zonas indeterminadas (Schon, 1992). Para Gimeno Sacristán (1992) las prácticas de enseñanza son de
difícil aprehensión ya que resultan ser prácticas sociales que se caracterizan por su
pluridimensionalidad, las tareas que se deben realizar son variadas y numerosas; la simultaneidad, ya
que esas tareas generalmente son simultáneas; la impredictibilidad, por la diversidad de factores que
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la condicionan; su inmediatez, porque no siempre están previstas; el carácter histórico ya que se
prolongan en el tiempo y su determinación desborda al individuo aislado; la implicación personal, que
se crea en un fuerte tejido interpersonal poco controlable desde la formación del profesorado y, por
último, las tareas escolares que representan ritos o esquemas que suponen un marco de conducta para
quien actúa dentro del mismo.
El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea una cultura
propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio (Perrenoud, op. cit., Baquero y Terigi,
1997)
El alumno relacionará saber previos con los nuevos. Esta forma de aprender implica un esfuerzo de
memoria y atención activas, hecho de manera consciente, autoregulada y voluntaria e involucrando
procesos eminentemente metacognitivos.
salón de clases como un ámbito específico de producción de conocimientos. Si esto es así, la
Psicología educacional deberá reconocer los aspectos diferenciales y los puntos de contacto con otros
ámbitos educativos. En tanto disciplina que relaciona conocimientos psicológicos y prácticas
educativas (ver Coll, 1992) una psicología que se vincule a la Escuela deberá producir investigación
específica contemplando los múltiples atravesamientos que definen esa Institución. Pretende
intervenir y favorecer los aprendizajes que los niños (y también los maestros) llevan a cabo.
La Escuela es una Institución particular: por definición es conservadora, pero al mismo tiempo es un agente
de cambio y transformación. Mantiene, al igual que la Psicología educacional, una tensión permanente entre
la producción y la reproducción. Hacer visible el vínculo que la Psicología tuvo y tiene con la Escuela y
reconocer la especificidad de lo escolar es un paso necesario para afrontar los nuevos desafíos que se
plantean.
Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y estrategias de
intervencion.
La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia estratégica, ya que provee a los
educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de
sus decisiones.
La psicología de la educación se define por un cierto número de elementos: un marco teórico que recorta un
campo de sus problemas proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos heuristicos y sus procedimientos
de verificación, en un segundo lugar, exige un dispositivo institucional, que requiere un cuerpo de
especialistas. Por ultimo estos nuevos especialistas deben dispones de un arsenal de técnicas (cuestionarios,
entrevistas, test mentales).
La psicología de la educación se analiza en dos momentos:
1870 Alemania: los neo – herbatianos dan los medios para una manipulación de las representaciones cuyos
fundamentos filosóficos proporciona la metafísica de Herbart.
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1890 en Estados Unidos, el movimiento Child – Study movilizara una estrategia liberal: la adaptación es
considerada como la instancia reguladora de las conductas y como la condición de todo progreso.
Sin embrago, esta estrategia se modificara. La organización científica del trabajo buscara optimizar el
funcionamiento propio del liberalismo racionalizando la vida social y las conductas del individuo.
La psicología de la educación y la unidad nacional.
Según Herbert, la pedagogía se funda sobre la ética y la psico, la primera indica la meta y el fin de la
educación, en tanto la segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla.
El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. La instrucción quiere formar el círculo de
ideas y la educación el carácter.
Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagogía herbar Tiana a las
necesidades y las condiciones de sus escuelas. El objetivo de la educación es siempre la formación del
carácter, cuyo instrumento privilegiado sigue siendo la instrucción, pero contribuye ahora a la formación
del círculo de los pensamientos de millones de niños.
La pedagogía cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la
escuela. Uno de sus efectos y a la vez una de sus condiciones de posibilidad será la psicología de la
ecuación.
El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación, y la institución escolar debe ser
considerada como el principal instrumento de su unificación política, moral y religiosa.
La pedagogía neo-herbatianos uniformiza por la instrucción.
Desde este punto de vista, la psicología de las representaciones, funda el ejercicio de un poder disciplinario
que descompone y recompone el círculo de los pensamientos de cada niño de manera de imponerle un tipo
nacional definido previamente.
Esta manipulación de las representaciones busca normalizar el círculo de todos los futuros ciudadanos de la
nación alemana, exige un método nuevo: un método estadístico de observación que seria patrimonio del
psicólogo.
Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen los niños y sobre las
cuales se funda la eficacia de las prácticas educativos y del control que vuelven posible.
El inventario que realiza el PSI pone en contribución el doble registro de la encuesta y el examen. El
psicólogo no es más que un naturalista de una especie nueva. Su metodología deberá incorporar una
tecnología del examen que hace de cada individuo un “caso” especial y a la vez un objeto de conocimiento
y una toma para nuevos poderes.
Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su administración sobre la
base de una acumulación masiva de informaciones, sino de los poderes que se ejercen de forma más tenue,
en el enfrentamiento de las individualidades, allí donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia y
las técnicas de registro de los individuos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.
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La escuela es lo que asegura el éxito de las republicas y la psicología promovida al rango de la ciencia
política se vera confiar en Estados Unidos la tarea de proveer los medios necesarios para la unificación
nacional de un país sometido a la inmigraciones, desprovisto de toda tradición política y cuyos antiguos
modos de vida fueron destruidos por la industrialización.
Esos medios no podrían ser los que la psicología de los neo-herbartianos preconiza. La manipularon de las
representaciones es un “adoctrinamiento”. Por lo tanto, no se trata de reducir las diferencias imponiéndoles
un tipo nacional previamente determinado, por el contrario, para la child Study norteamericana, se trata de
dejar jugar entre ellas estas diferencias de manera que “de esta mezcla, de ese choque de tantas fuerzas
contrarias, surja una sociedad”.
El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades individuales se
borran en beneficio de los elementos comunes: “todo lo que es común persiste, todo lo que es individual
tiende a desaparecer.
El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos de limitarse solo a las
representaciones, le proporciona al pedagogo, por aproximaciones sucesivas, “una imagen compuesta del
desarrollo de a raza” y el medio para modular sus intervenciones en función de las poblaciones
involucradas. La red institucional densa y apretada funda la posibilidad de este nuevo método de la encuesta
inductiva directa o indirecta terminara por asignarle al psicólogo un lugar bien definido y un nuevo estatuto:
el de experto que estudia objetivamente, de modo de controlarlas mejor, las condiciones del desarrollo
humano, proveyendo así a la ciencia política los medios para gobernar un país que se pretendía sin historia.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional.
La regulación de las conductas se ha convertido así en uno de los problemas de la pedagogía y la psicología
funcional provee a los educadores los medios para la intervención.
La organización comporta la cooperación y una lucha. La armonía seria imposible de atender si no
interviniera todo un conjunto de órganos reguladores cuyos actos se dividen en dos clases: los actos
reguladores positivos que intervienen directamente en el curso del desarrollo y los actos reguladores
negativos que dejan jugar a los mecanismos naturales de una auto adaptación individual y social.
En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el educador, interviene
modificando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar las conductas que juzgue indeseables.
La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita estudiar el curso del
desarrollo físico y mental y describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían, necesita estudiar
también as diferencias individuales y determinar para cada niño las aptitudes que lo caracterizan y por
ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las técnicas del aprendizaje mas económicas y la fatiga que
puede resultar de ellas.
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico.
La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso que se hace de ellas
en el medio escolar, va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la
educación y a la higiene escolar un fundamento científico.
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La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta definida como el nivel racional de una
conducta adaptada. La psi va a convertirse en una ciencia de utilidad social.
La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes democráticos que
reconocen el derecho a la diferencia y que deben administrar una diversidad cuyo evolucionismo afirma la
necesidad y el carácter progresista.
La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político de los
medios para una distribución más racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad
de una justa distribución de los individuos...
La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su clasificación y
reclasificación que evitaría los riesgos de su decadencia moral y de una improductividad social.
La medición de la inteligencia reduce así, a casi nada el empirismo pedagógico y médico y la utilización
social de los anormales, que hace posible a través de las clases de perfeccionamiento hace del psicólogo un
agente de una racionalización que quiere considerar todo fenómeno como una magnitud, y aplicar a esa
magnitud una medida.
ELICHIRY. FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS
SOCIOEDUCATIVOS EN PSICOPEDAGÓGICOS
Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina
clasificadora tradicional. No negamos la existencia de patologías específicas en el área del
aprendizaje, pero los resultados de inv.recientes suministran cifras que no superan el 7% de patología
en la población escolar. El “fracaso escolar masivo” no remite en consecuencia a patologías
individuales.
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin
considerar la problemática de los conjuntos sociales. En la medida en que se ha tendido al
etiquetamiento, la función institucional de las prácticas psicoeducativas fue determinada por el
sistema, que ejerció mecanismos de control y selección social.
Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar
tratamientos, comunicar hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado descripciones que permitan
delinear tratamiento psicoeducativos específicos.
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las
nociones de déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del
sujeto educativos. Nuestra intención es describir y analizar las potencialidades. Se trata así, de
mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que éstos saben y pueden.
Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la función del
tutoreo. Simultáneamente, hemos documentado que la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos
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así que las instituciones educativas suelen dar por supuesta una función de tutoreo familiar que nadie
explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les preguntó cómo
estudiaban. En esos casos quedó develado que los llamados “fracasadores” no tenían estrategias de
organización para el estudio porque nadie se las había enseñado. Muchas veces los equipos psi han
patologizado erróneamente estos casos, corroborando las hipótesis de las instituciones educativas.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar están la constitución de
equipos docentes; la actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad de espacios de
expresión y reflexión. Es necesario sacar al docente del aislamiento en que se encuentra y proponer un
trabajo con colegas que les brinde seguridad y contención.
La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de relación entre docentes
y alumnos, relaciones que debería incluir a los padres y las familias. Se observa que el maestro no
tiene cc de que, al desvalorizar a la flia, desvaloriza al niño. Desde los equipos especializados de
orientación psicológica se tiene que dejar de centrar en la patología y prestar atención a las
configuraciones familiares del mundo actual.
Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares:
- Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas
- Fomentar espacios de interacción con pares
- Escuchar e interrogar a los niños
- Participación guiada por medio de preguntas y comentarios
- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación
El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que requiere romper con
la primacía de los fenómenos individuales en la construcción del saber, favorecer las interacciones
sociales, flexibilizar las modalidades de transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las
preguntas y dar cabida a la experimentación del sujeto educativo.
García R. Sistemas Complejos. Introducción, párrafo 2: Complejidad e Interdisciplina (19-24)
n
Complejidad - Diferente a “complicado”
Aportes de Morin (1977)
- Imposibilidad de simplificar.
- Surge donde se pierden las distinciones entre identidades y causalidades.
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- Fecunda un nuevo tipo de comprensión y explicación: el pensamiento complejo, el cual se forja y se
desarrolla en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la organización y una nueva
organización del saber se nutren mutuamente.
En nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que está en juego es la relación entre el objeto de
estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad
está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o
situación a partir de una disciplina específica (p.21).
- Los fenómenos, en la realidad, no se corresponden con una disciplina particular
- Concepto de “realidad compleja”
Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una
totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son "separables"
y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente (p.21).
- Concepto de “interdefinibilidad” como superador de “determinación mutua”.
Interdisciplina
Aportes de I. Wallerstein (1991)
- Las ciencias sociales se organizan en disciplinas. Pero, ¿qué tan claros son los criterios que
diferencian una de otra?
- En la práctica, las disciplinas se superponen de manera creciente a lo largo de su evolución histórica.
Estos postulados no explican la importancia de una “integración” disciplinaria
- la combinación de puntos de vista de diferentes disciplinas da lugar a equipos “pluridisciplinarios”
- aplica a temas que se encuentran en zonas fronterizas entre disciplinas
Ministerio de Educación (2014) Los Equipos de Orientación del Sistema Educativo. Cap. 1
Posición y trabajo profesional de los Equipos de Orientación en el Sistema Educativo.
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La tarea de los EO no sería posible sin un soporte y condiciones que habiliten su posición profesional,
autorizando y sustentando sus acciones y decisiones de intervención.
Intervenir supone más que la resolución de problemas y el armado de una agenda de tareas según las
prioridades en un grupo particular. Se debe reconocer que las intervenciones requieren apoyos
institucionales y que necesitan de encuadres que organicen. Además, se debe dar espacio al conflicto,
a las demandas, no ignorar los desacuerdos y buscar consensos.
La necesidad de interrumpir las actitudes de violencia entre pares, de incrementar el acompañamiento
familiar durante las trayectorias estudiantiles, de fortalecer la inclusión del equipo en redes
interinstitucionales de educación y salud o entre la escuela y los institutos de formación docente ante
la posibilidad de un proyecto de democratización de la convivencia, ubican al equipo en un lugar
clave, estratégico, de creación de lazos con otros para co-construir respuestas posibles a problemas de
intervención (p.22)
Es indispensable delimitar esa posición de quien interviene, reconocer aquello que le da especificidad
y, al mismo tiempo, describir la trama en la que esa posición se sostiene y cómo, con quiénes y
cuándo se configura o configuran el o los objetos de trabajo de un equipo de orientación (p.22)
- Posición: lugar construido individualmente y a partir del vínculo con otros, en el marco de una
institución u organización. Habilitado y autorizado por una instancia superior, pero asumida también
por el propio sujeto. Es un espacio propio y relacional en el que se ubica el sujeto que incluye los
vínculos con otros actores, con el proyecto educativo y el contexto, es decir con la trama de la
institución educativa.
- Trama: refiere a relaciones entre posiciones institucionales. “Pone en relación múltiples hilos,
demanda reconocer espacios, tiempos, condiciones, tareas, formas de hacer y pensar, culturas
institucionales y comunitarias, vinculadas con la educación en cada contexto” “La ampliación de la
mirada del coordinador o integrante de un equipo se muestra cuando se analizan situaciones donde
otros interactúan, como así también cuando se mira la relación de cada uno con tiempos y espacios,
tareas, roles y recursos que hacen a la institución” (p.25).
- Objetos de trabajo: delimitarlos supone “poner un encuadre de trabajo a funcionar, definir límites,
demarcar lo que compete a cada posición” (p.27) “no es un sujeto, ni tampoco una disciplina o
conjunto de conocimientos cerrados sobre sí o una institución en sí misma. Requiere un trabajo de
composición para poner en relación elementos diversos y a la vez recortar, acotar. También requiere
un trabajo de mediaciones para poner a disposición de otros ese objeto de trabajo” (p.28).
La matriz moderna de la escuela conduce a demandar sólo por los alumnos y, generalmente, de
manera individual. En este sentido, la construcción del objeto de trabajo implica la reformulación de
la demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de relaciones, en contextos,
en situaciones; los espacios, las formas de enseñanza, la organización escolar misma (p.29).
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La presencia del equipo de orientación ayuda a construir otras demandas y a problematizar
las miradas sobre la escuela, los alumnos, los dispositivos. En la construcción del problema
con otros se habilita un espacio de pensamiento y escucha donde se visibiliza lo que aparece
inadvertido, se abren preguntas con mayores niveles de problematización (p.29).
SEMANA 2 –UNIDAD 1:
· Baquero, R. y Terigi, F. : "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar."
· Lewkowicz, I. y Corea, C. : "Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias
perplejas."Cap VI
· Pinau. Porque triunfo la escuela
· Carli, Notas para la infancia (optativo)
· Varela, J. y Álvarez Uría, F., : “La maquinaria escolar”. (Optativo)
· Gilles Deleuze: "Posdata-sobre-las-sociedades-de-control." (Optativo)Archivo
BAQUERO - EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS
Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específico de aprendizaje:
el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.
Algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar
en la escuela:
- desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia
- reinstalar su carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre la
infancia
- tipo particular de aprendizaje, artificial, y con efectos descontextualizadores sobre el desarrollo
cognitivo (por los determinantes duros del dispositivo)
- actividad como una unidad de análisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de
apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.
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Proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia:
No es el contexto natural de desarrollo del niño. “Bajo esta mirada, perdemos la perspectiva histórica
del sistema escolar, como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello
existe- formas particulares de desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996)”.
No es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños, pero impuesto sobre
ellos por la cultura adulta.
Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo
sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida de muy diversos
modos, no sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de
otorgar tratamiento a la niñez (entre culturas o dentro de una misma).
La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la niñez;
una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo,
logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso… Nuestro análisis pretende insistir en que la
cuestión debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a desvirtuar
precisamente el carácter político del proyecto escolar. El proyecto escolar involucra decisiones sobre
la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.
Las decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc., se toman, en
buena medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas
que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los
sujetos… “Responsabilidad en el hecho de que la escolarización opta por producir cursos específicos
del desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996)”.
La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de
contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad que
tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir, nuestro esfuerzo
innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las prácticas escolares,
como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y aún si pudiéramos introducir cambios
de fondo en algunos de estos determinantes duros, no podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las
reglas de juego que las prácticas escolares definen para la producción de conocimientos y saberes, y
para la producción de cursos específicos en el desarrollo infantil.
Algunos aspectos del trabajo escolar:
Las prácticas escolares inciden no sólo en los procesos de construcción de conocimientos, sino en la
producción de cursos específicos del desarrollo cognitivo. La investigación psicológica cuenta con un
número creciente de indagaciones acerca de los efectos que las prácticas escolares producen sobre el
desarrollo psicológico. Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el
funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados. A este tipo de efectos se los ha identificado
bajo la etiqueta de procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición (cf. Rogoff,
1990). La independencia de los efectos respecto a la variedad de estrategias de enseñanza obliga a
pensar en las constantes del formato escolar como las principales productoras del efecto
descontextualizador.
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Bajo la definición genérica de una función educativa o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a
una institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir esa
función o alcanzar esos fines.
Trilla, 1985, propone los siguientes factores como característicos del dispositivo escolar:
El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio, tiempos,
recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje escolar.
En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios colectivos. Poco o
nada puede comprenderse con respecto a la lógica de los aprendizajes escolares, a la evaluación de los
rendimientos, a la medición de las diferencias individuales, si no es sobre la superficie de contraste de
una población sobre la que se opera en tanto colectivo… Más concretamente, el terreno sobre el que
opera la acción docente es el grupo de clase. Este terreno de operaciones será lo que defina en buena
medida el rango y las características de las acciones y tareas probables.
Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta también
un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos desplegados en su interior.
Todas las prácticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con la economía de
espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero también con aspectos relativos al dominio de sistemas de
categorización de las situaciones cotidianas mismas, por contacto con contextos espacio-temporales a
los que no se accedería de no mediar nuestro paso por la escolaridad.
El lector podría señalar que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco que la
mayoría de los niños tiene a los medios de comunicación masiva: dado este acceso, el quiebre estaría
instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos. Coincidimos en que es relevante considerar este
acceso para comprender el sesgo particular que cobra en nuestra época la relación de los saberes
previos de los alumnos con el particular funcionamiento del saber en el contexto escolar.
Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve y se
efectúa de instrumentos semióticos específicos -como la escritura-, de los lenguajes formales -como el
matemático-, o incluso de las formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías
científicas, en forma progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador debe
buscarse en la apropiación y dominio de poderosos instrumentos de representación cuyos
procedimientos y condiciones de utilización parecen definir buena parte de los objetivos educativos,
en un vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de adquisición hacia una utilización no
sólo independiente de aquélla sino válida para todo tiempo y lugar.
En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar radica en
que exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la creación y manipulación
de contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos pueden ser en buena medida imaginarios, y
es por esto que en el desarrollo psicológico se encontrará en el juego simbólico un precursor
importante de esta posibilidad de dominio.
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Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemática los contenidos y
tareas que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones
resultan canónicamente las de alumno y docente. Cada posición posee un rango de comportamientos
posibles -aceptados-... Quien está situado en posición de alumno está atravesado casi seguramente por
un acceso parcial o aún nulo a los objetivos que regulan la actividad, y a la decisión sobre el curso
futuro que tomará el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La artificialidad del aprendizaje escolar:
La artificialidad de las prácticas de escolarización es un elemento olvidado con frecuencia en los
análisis psico-educativos. Esta artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos
aspectos
- las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las
propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra- muros… El
problema del sentido último de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas que los
alumnos están obligados a cumplir, se encuentra en la base de este análisis, así como las
preocupaciones por la transferencia de los aprendizajes escolares a otros ámbitos… preocupación por
el hecho de que la institución escolar deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la
cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornándose un fin en sí misma.
- las prácticas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no
en el sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prácticas y
contextos de crianza (es el objetivo de la escolarización)… Cuando proponemos que los alumnos
superen o abandonen sus perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y adopten una
perspectiva científica, todo parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del
pensamiento infantil sino, por el contrario, buscar la apropiación de una de las versiones más sutiles y
complejas del pensamiento humano… La preocupación por el carácter disruptivo de las practicas
escolares, supone que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la construcción de
conocimientos de tipo escolar o científico, acaba por confundir los procesos de construcción de ciertas
herramientas intelectuales específicas con la construcción de conocimientos sobre dominios
específicos.
Las unidades de análisis del aprendizaje escolar:
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación maestra/
alumno… Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la educación fue demasiado
ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos independientemente de
otros factores" (Mialaret, 1986:36).
Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar la
multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y
Coria, 1995). De la díada docente/ alumno, se pasó a la tríada docente/ alumno/ saber (Chevallard,
1985) … Los sistemas didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un
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