UNIDAD 1: La construcción del campo de la Psicología Educacional
CLASE 1:
→ La Psicología Educacional como campo en construcción y su articulación interdisciplinaria. Historización y su
mirada crítica. Aplicacionismo y reduccionismo.
¿Qué es la psicología educacional para la cátedra? Disciplina en construcción que supone interrelaciones entre teorías
psicológicas y el campo educativo. Frente a la homogeneidad que anticipa como utopía el modelo educativo moderno, los
distintos escenarios culturales marcan la irrupción y expresión de vastas problemáticas que abren a pensar y discutir las
posibilidades y límites de la Psicología como disciplina. La complejidad de los fenómenos educativos nos hace tomar
conciencia y reflexionar acerca de los desafíos y debates actuales desde una perspectiva más amplia, que necesariamente
incluya una mirada interdisciplinaria. Se permite así, una aproximación dialógica entre los centramientos y
descentramientos disciplinares que contribuirá sin duda, a la comprensión no dogmática de miradas, pensamientos y
prácticas. Esta manera de comprender la materia incluye pensar a la Educación como Derecho y por lo tanto un
acercamiento ético, imprescindible en las Ciencias Sociales (Nakache, 2020)
Los Equipos de Orientación en el Sistema Educativo En el documento del Ministerio de Educación, se presenta una
“perspectiva política” en torno a lo que implica intervenir en la escuela e invita a la construcción de un lugar o “posición
profesional específica, generadora de cambio, de lazo, de subjetividad responsable” a partir del análisis de la trama
institucional y de la posición de los equipos de orientación en ella.
Se propone re-pensar las dimensiones para las intervenciones:
→ Atender a la dimensión institucional del objeto de análisis e intervención, repensando el lugar de la demanda y la
construcción de los problemas.
→ Concebir las intervenciones pensadas desde la interdisciplinariedad, entorno a ejes y encuadres de trabajo común.
→ Reconocer en las condiciones de época la necesidad de garantizar la educación como derecho para todos y todas
y promover el cuestionamiento y reconfiguración de las miradas, propiciando el encuentro entre todos los actores
del campo educativo.
Teoría de sistemas complejos: Surge de la demanda de un abordaje metodológico interdisciplinario frente a problemas
que no podían definirse desde una única disciplina y requerían el trabajo coordinado de investigadores de diversas áreas
del conocimiento para su tratamiento desde este modelo cuyas bases epistemológicas se hallan en el constructivo
genético Piagetiano (Rolando García, 2006).
¿Qué es un sistema complejo? En un sistema complejo lo que está en juego es la relación entre el objeto de estudio
y las disciplinas a partir de las cuales se realiza el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con la
imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina
específica.
En el “mundo real” las situaciones y procesos no se presentan de manera que puedan ser clasificados por su
correspondencia con alguna disciplina en particular. Se habla de una realidad compleja.
“Un sistema complejo es una representación de un recordé de esa realidad, conceptualizado como una totalidad
organizada (sistema) en la cual los elementos no son “separables” y, por lo tanto, no pueden ser estudiados aisladamente”
(García, 2006).
Psicología educacional – Perspectiva Histórica
Los orígenes de la PE que no casualmente se origina de la mano de la escuela moderna. En la mayoría de los estados
modernos la escuela se desarrolla en el siglo XIX, es un nuevo dispositivo del estado moderno que surge a partir de la
revolución industrial, francesa, de las grandes transformaciones que traen. Modos de producción, nueva clase social
obrera, en el ciudadano como centro de la vida política en lugar del señor Feudal designado por Dios, ahora es el
ciudadano.
En argentina la ley 1420 estipula esta enseñanza obligatoria, gratuita, es del año 1884. No casualmente la psicología
educación surge de la mano de este nuevo dispositivo de los estados modelos. ¿Por qué? Guillen dice disciplina estratégica
del Estado, es una disciplina que provee un cuerpo de especialistas para garantizar el éxito de la escuela.
A partir de este momento, los niños que estaban en la granja, en la calle, en una iglesia, etc, y educandose con su familia,
con sus tutores, padres, ahora pasan a ser educados por el estado y se pretende que esos niños aprendan lo mismo de la
misma manera, al mismo tiempo. Es una empresa imposible, dice el profe de teórico.
Asimismo, veremos que la responsabilidad del fracaso es del niño y no del dispositivo educativo. Algo que luego se
debatiría…
La psicología educacional surge a fines del siglo XIX como una “ciencia estratégica que provee a los educadores la
estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones”. La PE será el
inicio de la Escuela moderna como encargada de asegurar los medios para el logro de los objetivos pedagógicos y
garantizar una pedagogía con bases científicas; para ello proveerá un cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas.
Se habla de una Psicología Educacional como Disciplina Estratégica ya que resulta de la aplicación de tres vertientes
distintas pero complementarias: la Psicología de las diferencias individuales, la Psicología del niño y la Psicología del
aprendizaje.
→ Psico. Diferencias individuales: Se destaca A. Binet quien crea en 1905 la primera versión de la escala métrica de
inteligencia. Esta escala es validada a partir de su capacidad predictiva del rendimiento de los niños en las escuelas
y establece la inteligencia “normal”. De este modo –y no casualmente el inicio de la medición de la inteligencia va
de la mano del inicio de la Escuela moderna. Predecía cómo rinden los niños en la escuela, si fracasa o no. Cual es
la inteligencia normal o son deficientes.
→ Psicología del niño: Se plantea que las etapas del desarrollo “natural” del niño deben ser respetadas y tenidas en
cuenta por el maestro para que el alumno se desarrolle y logre el aprendizaje. La nueva pedagogía se psicologiza,
psicologizando los métodos y la escuela se adapta al niño. Sin embargo, se estudia el desarrollo natural del niño
para luego prescribir este desarrollo universal de acuerdo a lo que la Psicología considera normal para su edad. El
niño no es un adulto en miniatura, sino que es diferente. El problema que ocurre con esta aplicación,
paradójicamente termina prescribiendo el desarrollo natural. Significa que se establece cual es el desarrollo
natural, y aquel que no se adecue a ese desarrollo se lo considera retrasado o adelantado respecto de lo que
deberia ser natural. Lo paradojico porque se habla de naturaleza y es la psicologia quien lo prescribe.
→ Psicología del aprendizaje: Encontramos múltiples aportes centrados en la Conducta observable y desarrollados
en su mayoría con animales y en contextos artificiales de laboratorio. E. Thorndike en 1903 utiliza en EE.UU. por
primera vez la expresión Educational Psychology y crea en 1910 el Journal of Education. Watson escribe el
manifiesto conductista en 1913. Desde estas perspectivas centradas en la Conducta, se pierde el sujeto y es
imposible pensar en un sujeto educativo. Hacen experimentos con animales, que nada tienen que ver en el
contexto, lo hacen en laboratorios. Se plantea trasladar estas investigaciones hechas en un laberinto,
experimentos, reproducir esos aprendizajes al aula, con niños y niñas. Hay un reduccionismo psicológico.
La Psicología Educacional entonces resulta de la aplicación directa (aplicacionismo) de los conocimientos psicológicos al
campo educativo sin tomar en cuenta su especificidad. Es un reduccionismo psicológico que no considera al contexto ni a
sus prácticas ni a sus actores específicos.
Mirada crítica sobre las prácticas psicológicas en la escuela
Del modelo de intervención clínico-individual a un modelo de intervención situacional.
Los problemas que surgen de nuevo dispositivo que plantea que todos los niños tienen que aprender lo mismo, termina
patologizando a los niños, haciéndolos responsables de sus fracasos. No es el dispositivo, justamente por no contemplar
los niños, los tiempos, los procesos, sino más bien pasa a etiquetar como sujetos con déficits.
Las prácticas psicológicas hegémónicas en el ámbito escolar han derivado de la medicina tradicional: biologicista,
clasificatoria, con criterios diagnósticos centrados en los síntomas y en las diferencias interindividuales e ignorando la
problemáticas sociales y las diferencias culturales (Elichiry, 2004).
La creencia extendida en el ámbito escolar y en las representaciones docentes acerca de que las principales causas del
FEM (fracaso escolar masivo) se deberían a patologías individuales. Esto deriva de los modelos médicos y psicológicos que
han estudiado a los sujetos independientemente de los contextos vitales y de las prácticas sociales en las que participan
y se desarrollan (Elichiry, 2004).
En cuanto a las intervenciones en la escuela se han centrado en la detección de déficits en el sujeto (físicas, intelectuales,
morales…) que serían las causas de sus dificultades para adaptares al orden escolar. Se ha tendido al “etiquetamiento”
ejerciendo mecanismos de control y selección social (Elichiry, 2004).
✓ Elichiry (2004) Propone que en lugar de la clásica situación – problema que remite al fracaso escolar, o al déficit,
orientarse a describir estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en
los contextos complejos y contradictorios en los que se desenvuelve.
Se debe mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que estos saben y pueden. El conocimiento que
construye el sujeto educativo es inseparable de sus prácticas cotidianas.
Modalidades inclusivas de intervención:
➢ Concepciones constructivistas e histórico-culturales del desarrollo.
➢ Mirada en el contexto.
➢ Promoción de condiciones para el desarrollo de aprendizajes situados y formatos facilitadores de aprendizaje
en función de las necesidades de los aprendices.
➢ Promoción de la participación y la inclusión en la enseñanza escolar y extraescolar.
➢ Tutoreo de los niños ya que las familias no siempre cuentan con posibilidad de realizar tareas de
acompañamiento en casa y la escuela las supone como dadas.
➢ Inclusión de nuevas formas de relación con las familias y la comunidad.
➢ Constitución de equipos docentes, formación profesional en dominios específicos del conocimiento,
actualización de estrategias de enseñanza y disponibilidad de espacios de expresión y reflexión.
Nora Elichiry habla del fracaso escolar y propone una mirada desde lo estudiantil, experiencias de estudiantes en la
catedra. Habla esta cuestión de que el objetivo de su guía fue configurar futuros docentes que tengan un habitus
profesional critico. Habitus refiere a un conjunto de las disposiciones de los sujetos, estructuras estructuradas y
estructurantes que están entre la estructura social objetiva y las practicas. En las practicas se impondrán los habitus o
esquemas que han sido internalizados en la interacción con otros sujetos y en el desarrollo de las distintas prácticas
sociales. Los que nos propone es apuntar a visualizar aspectos no evidentes, traspasar la mirada ingenua y reflexionar
sobre lo obvio para finalmente tomar conciencia de la complejidad y multidimensionalidad de los fenómenos educativos.
Hay que desnaturalizar los fenómenos observados, estas objetivaciones. Por ende, el objetivo nuestro es reflexionar
sobre lo obvio, hacer visibles aspectos que resulten naturales.
Con relación a las practicas clínicas y educativas, se sugiere descentrar la mirada de las nociones de déficit y de los criterios
de normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativo. Nuestra intención es describir y analizar las
potencialidades. Se asume la comprensión y la aceptación de lo que el sujeto educativo es y no sobre la base de lo que se
estima que debería ser sin aludir al contexto. Se trata así de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que
estos saben y pueden.
CLASE 2:
“...comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia misma,
reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre la infancia que supone
su escolarización obligatoria y por tanto masiva”
¿Por qué triunfó la escuela?
(Profesora) La escuela está dentro de las grandes posibilidades que había de educación alternativas previas a la
modernidad, porque hegemoniza la escuela, las maneras educativas. Tanto que hoy en día muchas de esas categorías
están naturalizadas. Un ejemplo es ir a la librería: vemos libros organizados por edades. Esa diferencia que tiene que ver
con la gradualidad y con una diferencia cronológica es algo que forja el mundo moderno, esa mirada sobre los niños.
La Escuela pública y obligatoria no tiene nada de “natural”. Aunque hoy por hoy nos parezca tan necesaria como el aire
que respiramos, lleva vigente comparativamente poco tiempo en relación a la historia de la humanidad: surge a finales
del siglo XIX y principios del XX. Antes de que la Escuela pública y obligatoria fuera instaurada como “la forma educativa
hegemónica”, existían diversas formas de socialización e instrucción de las infancias.
→ Varela y Álvarez Uría (1991) plantean que el dispositivo escolar se instala gracias al ensamblaje de diversos
procesos que se determinan y condicionan mutuamente dándole entidad. Entre ellos:
➢ La definición del estatuto de infancia (el niño se define como maleable, dependiente, amoral, todas
características que justifican la necesidad de su educación).
➢ La destrucción de otras formas de socialización e instrucción (tales como la formación de aprendices en los
talleres de oficios).
➢ La emergencia del espacio cerrado (que se retoma del claustro monacal).
➢ La formación de un cuerpo de especialistas, entre otros.
(Pineau) La naturalidad de la escuela es una construcción histórica y determinada que debe ser desarmada y
desarticulada.
La consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de
hacerse cargo de la definición moderna de “educación”. Sirve para la formación del ciudadano, que es la forma prototípica
de este mundo moderno. Sirve para educar al soberano en relación a estos estados nacionales que surgen, para poder
disciplinar en instituciones de encierro que van teniendo relaciones entre sí (familia, cárceles, fábricas) donde reponen
algunas figuras en relación con otras.
Este disciplinamiento se hace de dos modos que es el pastoreo y el panóptico, porque tiene que ver con la construcción
de colectivos y la regulación de individuos. Entonces esta cuestión de encerrar a los alumnos en un aula, los encerramos
afuera del mundo, pero les hablamos del mundo. Para luego evaluarlos individualmente.
Estos procesos no son ingenuos, sino que responden a los de conformación de los Estados-Nación y la instauración del
modelo de producción y consumo capitalista. Así, la escuela se corresponde con un proyecto político que redefine y
reorganiza fuertemente los modos previos de organización social.
Es así que la escuela, según Pineau, “no surge como la evolución lógica y natural de la educación, sino de una serie de
rupturas y acomodaciones en su devenir”, conformando “una amalgama no exenta de contradicciones”. La tesis de este
autor es que la escuela “se consolida como forma educativa hegemónica” porque “logra hacerse cargo de la definición
moderna de educación”, definición que “ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente
superada”.
Pineau analiza la matriz eclesiástica de la escuela, su homologación con otros procesos educativos (escuela como sinónimo
de educación, aún si la educación excede ampliamente a lo escolar), su regulación artificial, el uso específico del espacio
y del tiempo, su pertenencia a un sistema mayor. También señala la formación de un cuerpo de especialistas (docentes),
los cuales son definidos como “ejemplo de conducta” y la construcción de una definición de la infancia. Notemos pues
que la definición de estos sujetos particulares, definición que en el mismo acto les da entidad y que a la vez que es
constituida por la escuela la constituye, es uno de los aspectos centrales de su instauración.
¿Sobre qué principios se conforman y consolidan esas “obviedades no tan obvias” del dispositivo escolar?
3 discursos son constitutivos del mundo moderno y que triunfarán en los procesos de escolarización: el iluminismo, el
liberalismo y el positivismo que tienen una manera de reponer las cuestiones ligadas al conocimiento.
→ Para Kant la educación es un fenómeno humano (en tanto lo humano se diferencia de lo natural y de lo divino).
Desde esta definición iluminista, la educación “Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra a
la cultura”, es la vía por la cual, mediante el desarrollo de la razón, se consuma la esencia humana.
Las principales notas del acto educativo son definidas por este filósofo como la instrucción y la disciplina, aplicadas
sobre una infancia que se instaura como “sujeto educativo por excelencia”. Cabe advertir que esta definición
inaugura una diferencia entre el hombre educado (cultivado/disciplinado) y aquel que, por carecer de dicha
educación, queda ligado a la animalidad y la indisciplina.
→ El liberalismo conlleva una tensión en su definición de las prácticas educativas: estas formarán sujetos libres como
condición de existencia del mercado (ejercicio del consumo) y de la ciudadanía (ejercicio de derechos). “El fin de
la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la
delegación de su soberanía en los organismos electivos”. Este doble juego de obligaciones y derechos dió lugar a
“dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar”.
El liberalismo aportó también, al concebir la educación como “carrera abierta al talento”, la instauración del
sistema educativo como vía de ascenso social a la vez que legitima las desigualdades “en una tensión constante
entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas”.
Pone en juego la idea de produccion, de meritocracia, cuestiones ligadas a que todos empezamos igual y una vez
que hagamos el trabajo, vamos a tener frutos.
→ El positivismo define a la escuela desde una perspectiva evolucionista y antropocéntrica, considerándola “la
institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida como instancia de disciplinamiento
social que permitirá el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad”. Además, el positivismo “establece la
cientificidad como único criterio de validación pedagógica”.
INFANCIA – NIÑO MODERNO
La infancia no siempre fue infancia. O al menos, no tal como la definimos ahora. Antes de la escuela los niños no
eran infantes. Eran pastores, aprendices de oficios, madres (hoy serían madres adolescentes).
Lewkowicz → “La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro ciudadano inocente y frágil que aún no es
sujeto de la conciencia y que tiene que ser tutelado pues ahí, en el origen, está contenido el desarrollo posterior”.
El niño moderno, entonces, no es hoy más que un potencial, un “mañana”, un “hombre del futuro”. En tanto que tal,
requiere ser tutelado por la familia y educado por la escuela. A través de estas flamantes instituciones, la modernidad
“crea” la infancia a partir de la figura del alumno.
Esto lleva a la distinción de infancia normal y la que no lo es: Surgen las disciplinas que describen a la “infancia normal”:
la pediatría, la psicología evolutiva, la psicología del niño.
Se instituye así una visión universal de la infancia que ignora o deja en las sombras tanto a la situación a partir de
la que se la construye como a la existencia de otras infancias (de otras maneras de transitar la niñez) posibles.
La “infancia normal” es aquella que se corresponde con los parámetros del niño que, puesto en situación escolar, se adapta
y responde según lo esperado. Los que no lo hacen, en cambio, son considerados “desviados”, “con problemas”, etc. Y se
instrumentan una serie de estrategias para “corregirlos”, “nivelarlos”, “encauzarlos”, etc. La psicología cumple aquí un
papel relevante en la elaboración de pautas de educación y crianza dirigidas a la “infancia normal” y estrategias
institucionales para tratar los desvíos.
✓ Con la caída de la modernidad, se redefinen también las maneras de definir/tratar a la(s) infancia(s). Con el
cambio epocal, pasamos de la representación de infantes (“hombres del mañana”) que eran objeto de tutela
hasta convertirse en ciudadanos hacia la de niños consumidores aún antes de nacer.
Lewkowicz dice: “Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y pensar que hay
chicos (...) no pensar a los chicos como hombres del mañana sino como chicos de hoy”. Si no realizamos esta operación,
seguimos corriendo el riesgo de quedar fundidos en lógicas binarias que ya no alojan, sino que arrasan las subjetividades
de las infancias diversas. Ejemplo de ello son los constantes embates de ciertos sectores que insisten en patologizarlas y
criminalizarlas”.
→Advierte Carli: “Las figuras de infancia resultan de discursos cada vez más heterogéneos. Desde una perspectiva de la
historia de la infancia es posible sostener en el presente la coexistencia conflictiva de temporalidades, concepciones y
horizontes de expectativas de distintos ciclos históricos”. Siguiendo esta línea de pensamiento, es que tantos alertamos
hoy sobre la importancia de hablar de infancias en plural.
✓ El niño de la calle y el niño consumidor
✓ El niño peligroso y el niño víctima
✓ El alumno: entre el derecho privado familiar y la esfera pública
✓ El niño carenciado y los chicos del pueblo en la arena política
Notemos que no estamos hablando de opuestos excluyentes o pares dicotómicos. Estamos hablando de las múltiples
maneras, a veces superpuestas, de transitar/definir/construir la niñez.
Además, expresa que “El debate público se convierte más que nunca en el lugar donde resolver nuevas formas de leer
el pasado y el presente e intervenir en su modulación política, donde construir nuevas figuras de infancia que, a la vez
recuperen en una totalidad de sentido la heterogeneidad de experiencias infantiles, proyecten hacia el futuro nuevos
horizontes de justicia para la niñez en su conjunto”.
ESCUELA – DETERMINANTES DUROS Y TRABAJO ESCOLAR
“...destacaremos que los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje, el aprendizaje
escolar, de carácter artificial, que produce efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, y vincularemos
estos efectos con los determinantes duros del dispositivo escolar: la organización graduada, simultánea, obligatoria, con
una particular organización espacio-temporal...”
Baquero y Teriggi → “La razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre
una población relativamente heterogénea”.
La escolarización y la escuela presenta rasgos comunes: formaciones, regulación del tiempo y del espacio (por ejemplo,
lugares prohibidos al tránsito de alumnos), saludo a la bandera, división por cursos, docentes desplegando diversos
recursos y estrategias para enseñar y también para organizar al grupo y a la tarea.
Es posible que sea encontrar a tantas niñas juntas, todas de más o menos la misma edad, sentadas en filas mirando al
frente y levantando la mano. Y a la maestra delante del grupo y dirigiéndose a todas en simultáneo. Nos remiten a esa
“relación inmodificablemente asimétrica entre docentes y alumnos” que describe Pineau, y que se funda en el “discurso
del aula tradicional”, el cual instaura el método simultáneo y gradual como forma privilegiada de enseñanza. También la
presencia de mochilas y de algunos cuadernos. Si no estuviéramos hablando de la escuela, quizás sería sorprendente que
60 años antes y en la ciudad de Buenos Aires, con edificio y mobiliario, con guardapolvo y pizarrón, la foto de la Escuela
Normal Domingo Faustino Sarmiento comparta todas esas características.
No en vano dice Pineau que “históricamente es demostrable que, si bien los contextos cambiaron, el texto escolar
resistió”.
➢ Obligatoriedad de pertenencia
➢ Estricta delimitación espacio-temporal
➢ Creación de colectivos y prácticas individualizadoras
➢ Sistematización y predeterminación de contenidos
➢ Prioridad en aprendizajes de instrumentos semióticos
➢ Construcción del oficio del alumno
➢ Invención de normas de excelencia
➢ Mecanismos de evaluación
¿Determinantes duros? Dicen Baquero y Teriggi: “La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna
y a pesar de la diversidad de contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa
labilidad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir, nuestro esfuerzo
innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las prácticas escolares, como la organización
graduada, simultánea, obligatoria, etc”.
Estos determinantes duros son los que operan de telón de fondo contra el que se recorta una determinada manera de
definir a la infancia y al aprendizaje. A lo “normal”, lo “esperable”, y también a lo “anormal”. Es la simultaneidad de
enseñar a todos lo mismo al mismo tiempo y de la misma manera la que convierte en una dificultad la diferencia de ritmos
de aprendizaje, saberes y culturas y, cuando esa diversidad se aleja de los parámetros preestablecidos, los patologiza.
→ Esta forma de organización del dispositivo escolar, y las prácticas pedagógicas, impactan en el curso del desarrollo
e “incide no solamente en procesos de construcción de conocimientos, sino en la producción de cursos específicos
del desarrollo cognitivo” en tanto promueve un uso progresivamente descontextualizado de la cognición.
→ “La escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo específico que pretende una ruptura clara con
formas de cognición, habla, comportamiento, etc., de los sujetos” y tracciona un tipo de desarrollo específico. Es
decir: un tipo de desarrollo que es diferente al de los sujetos no escolarizados.
Es por ello que estos autores advierten sobre la importancia de recuperar, desde las intervenciones Psicoeducativas, la
mirada hacia “la artificialidad de las prácticas de escolarización”, que implica para los estudiantes “el despliegue de una
particular actividad sistemática sobre sus propios procesos intelectuales”.
Si la escolarización impacta sobre el desarrollo cognitivo, entonces no puede ser ese desarrollo el que explique el éxito o
el fracaso escolar, como si fuese algo dado de antemano y rectificado en tanto que “capacidad” del sujeto o “condiciones
de educabilidad” que este portaría independientemente de dicha escolarización. Recuperando un concepto de Rolando
García: se trata de aspectos que guardan relación de interdefinibilidad (de ahí la importancia de atender al problema de
las Unidades de Análisis).
La escuela es entendida como el contexto natural del desarrollo del niño y las prácticas dentro de esta son legitimadas por
considerar que siguen la línea de desarrollo natural, pero en realidad, el sistema escolar es un dispositivo que produce
formas particulares de desarrollo distintas al natural. Para desnaturalizar este dispositivo se debe considerar al proyecto
escolar como un proyecto social.
Además, se deberá tener en cuenta que este proyecto social se atribuye a niños, pero en realidad está constituido en el
mundo adulto. La idea de cultura infantil no es natural, surgió recientemente por el dispositivo escolar.
Esta “cultura infantil” ve la niñez como débil y el dispositivo escolar tiene como rol ejercer un efecto formativo sobre ella.
Toda situación del niño por fuera de este dispositivo escolar se considera antinatural.
(Profesora)
En conclusión: ¿qué es una escuela? Entonces una escuela moderna, tiene que ver con el artefacto que lograr organizar
este mundo, y que supone la visión también normal de la infancia, la visión universal de una infancia que es la que habita
estas escuelas. Ahora las épocas cambiaron, y ese cambio epocal, hoy tensa, agota, destituye esas escuelas modernas
como tales. En el sentido de que primero esa infancia supuestamente universal, deja de serla. Y aparece una fragmentación
del lazo que está producida por una cantidad de movimientos de ese mundo moderno que hablábamos. El mundo actual
no tiene más la configuración de su lazo social, sino que la tiene en el mercado. Y el mercado encuentra en los niños, un
clúster ideal de venta, de consumo. En la escuela se aprende que hay que proveer servicios. Esta era de la fluidez,
postmoderna, es la mirada de un mundo constitutivo por mercados en los cuales fluimos sin esas necesidades de encierro,
propias del mundo moderno. Podemos modernos por tecnologías muy avanzadas, capaces de producir clases virtuales. Por
lo tanto, actualmente no hace falta encerrarlos en las aulas, más bien ya desde las propias casas. Las tecnologías pueden
estas posibilidades. Destituye espacio y tiempo en ciertas prácticas. Todas las cuestiones a la destitución de estos discursos
de verdad, cientificistas, meritocracia propia de la escuela. La institución escolar e infancia es influenciada por estos
cambios. Ya no se mira desde una perspectiva universal, hay infancias en plural. Tenemos ahí una configuración grande de
figuras de infancia por ejemplo que tiene que ver con el niño de la calle y el niño consumidor, etc. Hay que ampliar derechos
para todos. Esta institución ha cambiado mucho, los niños como sujetos de derecho, y no anteriormente solo bajo tutor.
Destitución que no permite el salto de una institución a otra, no permite esa suposición del mundo análogo propio del
mundo moderno no está presente, lo que hay es un mundo digital. Es fragmentario, fluido este mundo, por lo tanto, no se
puede presuponer en aquello que viene.
UNIDADES DE ANÁLISIS
Una vez examinado lo escolar desde una mirada ajena, resulta imprescindible revisar las unidades de análisis que usamos
los psicólogos para comprender aquello que sucede en el campo educativo.
Una unidad de análisis es el recorte mínimo y suficiente que permite la comprensión de un fenómeno o problema. La
unidad de análisis moderna está atravesada por muchos fenómenos. Esta unidad de análisis individual define las relaciones
fundacionales entre la Psicología y la Escuela. Relaciones de mutua constitución que constituyen a la “infancia normal”.
Hay que superar las dicotomías Individuo- Sociedad, Mente-Mundo (cultura), Acción- Pensamiento, Parte-Todo, Adentro-
Afuera, Cognición-Emoción. Más bien realizar un esfuerzo por ver de manera integral el mundo social y las personas que
actúan en él.
Analizar y modificar las unidades de análisis diádicas (docente-alumno), y triádicas (docente-alumno-contenido) que han
intentado capturar algo de la especificidad escolar. Estos siguen participando en los determinantes duros de las prácticas
pedagógicas, las cuales a la vez sientan formas de comunicación y negociación, y por ende las condiciones de aprendizaje
y de subjetivación posible.
Retomando al texto de Rolando Garcia (clase 1), propone la cátedra pensar a los procesos de escolarización como sistema
complejo. Donde la unidad de análisis individual está lejos de poder capturar dicha complejidad, más bien opera un
reduccionismo que muchas veces patologiza. Tampoco los modelos diádicos y triádicos logran capturarla del todo.
Baquero y Teriggi coincidimos en tener en cuenta al Sistema de Actividad como unidad de análisis del aprendizaje
pedagógico, ya que permite recuperar la multiplicidad de aspectos que componen dicho aprendizaje. Y ello nos lleva a
comprender el aprendizaje en tanto categoría psicológica, como diferente al aprendizaje escolar. Es decir, comprender
a estos no como sinónimos, más bien categorías diferentes, ya que el discurso moderno lo han subsumido. Es decir, es
imposible comprender el aprendizaje escolar, sus éxitos y fracasos, sin prestar atención a la situación en la que se produce,
es decir su contexto, la escuela.
¿Qué es un sistema de actividad? Caracterizado por Engeström (1988) como aquel que permite dar cuenta del
carácter siempre situado. Es decir, se enfoca en una situación, que está definida por reglas, en una comunidad que regula
la práctica con divisiones laborales y de poder, todas estas cuestiones enmarcadas en la interacción entre sujetos, los
instrumentos de mediación cultural y los objetivos.
Es una unidad de análisis que nos posibilita comprender que existen entre ellos diferentes aspectos. En otras palabras,
esta unidad de análisis implica las contradicciones internas como fuerza impulsora de las perturbaciones, las innovaciones
y el cambio en el sistema de actividad.
La escuela como galpón: “hacer que las paredes signifiquen”
Hemos definido a la escuela como proyecto político de gobierno de la infancia, como artefacto de la modernidad, como
productora de subjetividades, como sistema complejo… Parte importante de esa complejidad, recuperando lo expresado
en la advertencia que antecede a esta Clase, es que también podemos definir a la escuela como oportunidad. Es allí donde
nuestra mirada, y la unidad de análisis que la oriente, cobra otro sentido, despliega otras alas, propone otras estrategias.
La escuela es también oportunidad; es un grito de resistencia ante la alienación y el arrasamiento propugnados por el
neoliberalismo salvaje, un refugio ante el desamparo. Lewkowicz nos plantea que en el mundo moderno toda institución
se sostiene en una serie de supuestos “analogando” de una otras sus marcas previas. En cambio, en el escenario actual la
distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. En estas condiciones, los agentes se ven obligados a inventar
una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales. Para aludir a esta dinámica Lewkowicz construye la
metáfora del galpón: La escuela como galpón: “hacer que las paredes signifiquen”. Un galpón es lo que queda de la
institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si ordena algo
en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los
agentes.
CLASE 3:
¿Qué es el fracaso escolar masivo? Hace referencia a la cantidad de personas que abandonan la trayectoria escolar,
ya sea por repetición, dimisión o expulsión del colegio. El porcentaje de personas con patologías que efectivamente
abandonan la trayectoria es mínimo al lado del porcentaje de sujetos no patológicos que también lo hacen.
La configuración del fracaso escolar masivo también parte desde una diferencia socio-económica. En mayor porcentaje,
se observa que niños y niñas que abandonan la escuela provienen de sectores populares o lugares de más bajos recursos.
Modifica la experiencia y la trayectoria también cuando las familias de les estudiantes no están escolarizadas. La mayoría
de los sujetos que ingresan a una escuela de reingreso mantienen una trayectoria discontinua de su escolaridad. No es la
trayectoria “esperable” para la sociedad y para la escuela tal como está planteada.
Una de las formas de generar mayor accesibilidad a la educación, en parte, es poder flexibilizar los determinantes duros.
Son los mismos determinantes duros los que muchas veces conducen al fracaso de les estudiantes. En la propuesta de la
escuela de reingreso, hay un pacto para la continuidad de les alumnos, se adapta a sus necesidades y a sus tiempos al
contrario de la escuela normal que pretende la adaptación de les alumnos a todas sus reglas y determinantes.
Otra forma de comprender, es pensarlo en términos relacionales, entender en todo caso, la singularidad, la particularidad
de cada sujeto en el contexto escolar, pero en el contexto escolar. Es decir, miraremos las relaciones que se van a ir dando
entre este sujeto, y este dispositivo escolar específico.
Cuando hablamos de contexto, no hablamos de un espacio físico, sino que el contexto constituye, aquello que entrelaza,
que arma. Pensarlo en esa dirección, que hay que tener en cuenta las complejidades propias del campo educativo. Rolando
García, sistemas complejos. Es ahí donde tenes que ubicar la cuestión de fracaso escolar.
Terigi → Invita a comprender el fenómeno del fracaso escolar como una construcción histórica relacionada directamente
con el surgimiento de la escuela moderna, que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un
cronosistema que fija régimenes de tiempo escolar la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la
heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc.
El fracaso escolar se explica desde este modelo patológico individual, más de la modernidad, frente a la masividad. A este
modelo contribuyó el conocimiento psicológico, una psicología individual con una metodología individualista, por ende,
escisionista. Como el uso de pruebas a temprana edad.
Terigi es una autora que intenta explicar a qué se denomina fracaso escolar masivo y a su vez enuncia las argumentaciones
que desde una mirada reduccionista entendieron al mismo fenómeno como un problema que portan los sujetos y que
posteriormente se amplió a sus familias y a sus condiciones socioeconómicas y/o culturales. En otras palabras, entiende
que el fracaso escolar tiene una mirada reduccionista, desde el individualismo, desde el déficit, como que el alumno es el
responsable de su fracaso, aquellos que no pueden entrar al sistema educativo o que entran y no se pueden mantener.
Se les culpabiliza sin tener encuenta lo social, cultural, económico.
Es fundamental que se comprenda que el origen del fracaso escolar lo ubicamos junto al nacimiento de la escuela
obligatoria y masiva, bajo el lema de una escuela común para todos.
El problema del fracaso escolar se plantea principalmente desde el plano de las prácticas educativas, ya que el modelo
homogeneizador experimentó tempranamente dificultades para escolarizar ciertos grupos. Frente a esto, la educación
fue quien apeló entonces a la psicología para contar con parámetros que le permitieran explicar porque no aprendieron
quienes no aprendieron, buscando en estos últimos atributos que podrían explicar su dificultad. Vemos esta relación entre
educación y psicología, esta última vendría a dar respuestas a los vacíos en la educación como campo disciplinar.
Retomemos y articulemos las ideas de Flavia Terigi con el análisis efectuado en otro texto, el de Ricardo Baquero y Flavia
Terigi visto en la segunda clase, donde explican al dispositivo escolar como un sistema de actividad, un dispositivo que
produce en simultáneo acciones de inclusión como situaciones como las que plantea esta autora donde niños,
adolescentes y jóvenes: (el FEM refiere, sobretodo, a la 2da y 3ra)
No ingresan a la escuela
Aun ingresando, no permanecen
Permaneciendo no aprenden en los ritmos y formas que la escuela espera
Aprendiendo en los ritmos y formas esperables, acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que su trayectoria
escolar posterior se ve comprometida.
Sobre el denominado Fracaso Escolar exclusivo del acto de la escolarización, dirá Flavia Terigi, podemos tener ciertos
acuerdos, pero el dilema se visualiza en la interpretación que hacemos del mismo. A esto último lo podemos relacionar
con los dos paradigmas de interpretación desarrollados en el texto de Antonio Castorina sobre los Marcos Epistémicos:
Marco Epistémico de la Escisión (MEE) y Marco Epistémico Relacional (MER):
→
Marco epistémico escisionista: Unidad de análisis centrada en uno de los aspectos disociados de la experiencia
con el mundo (Ej. Intervenciones sobre las dificultades de los niños)
→
Marco epistémico relacional: Unidad de análisis centrada en las relaciones (Ej. Alumnos en situación escolar)
La autora revela que el problema del fracaso escolar se planteó inicialmente en el plano de las prácticas educativas. En
estas circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con patrones de normalidad que le permitieran explicar
por qué no aprendían quienes no aprendían. La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones
escolares, constituye una forma de relación entre prácticas psicológicas y educación.
Hay dos problemas ante esta situación: 1) Las relaciones se plantearon de manera directa, descuidando la consideración
entre los límites de las disciplinas y la especificidad de sus objetos. 2) La psicología a la que se apela, se basa en una escisión
entre sujeto y situación, que fue característica de la primera mitad del siglo XX.
Con la perspectiva situacional, interaccionista, sistémica y contextualista se busca criticar al modelo patológico individual
del fracaso escolar; un modelo escisionista con el que la psicología entró al campo educativo. Esta crítica es llamada por
Baquero como falacia de abstracción de la situación. La autora utiliza esta misma expresión para explicar que el fracaso
escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, un efecto agregado
de los déficits, retardos madurativos, intelectuales, dificultades de aprendizaje que portan individualmente los alumnos.
Invisibilizando o haciendo una abstracción del contexto en el cual se produce dicho aprendizaje.
En este sentido, el giro contextualista insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el
aprendizaje escolar. Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextuales, para
producir una crítica teórica al modelo patológico individual del fracaso escolar.
Bajo la expresión, poblaciones en riesgo educativo, dice Terigi, suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan
ser diferenciadas: sobreedad, repitencia, chicos en situación de calle, madres y padres adolescentes, etc.
Se trata de pensar el riesgo educativo no en términos de propiedades individuales sino de atributos de la situación
pedagógica tal como está organizada en nuestro sistema escolar. Las caracterizaciones de poblaciones en riesgo, son
siempre transitorias, pues en la medida que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que genera “riesgo”, deja de
producirlo y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que debemos reformular o por lo
menos tensionar.
Castorina → Entiende como marco epistémico a un conjunto interconectado de principios que subyacen a la investigación
científica y a la propia práctica profesional, que establece el contexto en el que se piensa que es significativo y qué no lo
es; qué es aceptable y qué inaceptable; qué es central y qué es periférico, ya sea como una teoría o método de una
disciplina.
Habla de dos grandes marcos epistémicos:
✓ El escisionista (MEE) como pensamiento moderno de separar al sujeto. Hay cierta tendencia naturalista. Supone
a un sujeto en su individualidad, sin ponerlo en relación con la experiencia, con la situación o el contexto. Esto
luego deriva en lecturas patologizantes. Por ejemplo, bajo este marco, se pueden leer a las distracciones como
una determinada patología: el ADD. Se etiqueta con una determinada patología sin tener en cuenta las
características propias del sistema por las cuales a veces no atiende a la clase. Acá podemos ubicar los test
psicométricos utilizados en la educación especial, para identificar las dificultades de aprendizaje, disocian
implícitamente la cultura y la naturaleza.
Hay dualismos entre mente y cuerpo, versión hegemónica naturalista, donde su tesis se basa en que los
componentes biológicos o evolutivos pueden explicar los procesos de aprendizaje y de adquisición de
conocimiento. Todos los procesos internos cognitivos o mecanismos biológicos, totalmente separados del
contexto cultural, descontextualizadas.
Se vincula con el aplicacionismo, tiene claramente un enfoque biologicista, naturalista, que lleva como
consecuencia la medicalización de las prácticas educativas, ya que cuando las cuestiones educativas están
asociadas con las biológicas, se las puede utilizar, limitando significativamente los psicopedagogos y educadores.
✓ El relacional (MER) requiere una metodología más dialéctica. Su tesis central no consta de entidades individuales,
sino de relaciones. Se trata de un complejo entramado de relaciones que constituye a las entidades entre sujeto
y objeto, naturaleza y cultura, individuo y sociedad, interno y externo. En vez de afirmar sustancias paralelas o
reducir una o la otra, una ontología dialéctica atribuye existencia a un sistema de relaciones constitutivo de las
relaciones sociales con la actividad individual.
La unidad de análisis deja de ser el individuo con sus procesos mentales internos, para ser los individuos en
situación escolar o los alumnos en contextos didácticos.
Se deben tener en cuenta las condiciones, la situación, el contexto, el entramado particular de relaciones que allí
se dan para poder leer esta situación de otra manera. Hace una crítica al aplicacionismo (intento de trasladar las
teorías, un saber, al campo de las prácticas) ya que intenta, desde la neurociencia, explicar cómo aprende un
cerebro en la escuela, cayendo en un reduccionismo ya que no es solo un cerebro, hay un sujeto con historia,
experiencias y deseos.
Maddonni → Hay un cinismo del mundo adulto que reprocha a los jóvenes su supuesta incapacidad para sostener
proyectos o protagonizar experiencias, cuando, en verdad, han sido las mismas generaciones de adultos quienes
probablemente destruyeron las condiciones de posibilidad de tales experiencias.
Es importante recuperar la voz de los estudiantes. Cuestión crucial no solo por la evidente necesidad de su palabra para
reconstruir los sentidos propios, sino también porque poco puede esperarse de la construcción de una experiencia posible
si no hay lugar legitimado para la palabra de los jóvenes.
Se postula la escuela como lugar de recepción, apertura y posibilidad para los jóvenes, incluida la posibilidad de legitimar
su palabra. Se habla, precisamente, de la escuela pública secundaria habitada por jóvenes de sectores populares que
portan historias de “fracaso”.
A partir de una experiencia psicopedagoga, la autora reflexiona de cómo puede pensarse la escuela como generadora de
posibilidades, en cómo se puede pensar un dispositivo inclusivo. Para eso tenemos que pensar que, si la educación es un
derecho, la escuela como sistema como dispositivo, tiene que encontrar la forma de poder garantizar esos derechos.
Ella a partir de una experiencia en las escuelas de reingreso, muestra como uno puede pensar otras formas posibles, y
puede correrse de estas miradas estigmatizantes, culpabilización, mirada escisionista, reduccionista. Que se transformase
en un dispositivo que, en vez de excluir, incluya, que se contenga, saber escuchar, saber estar, dignidad. Que existiese co-
construcción entre docentes, alumnos, directivos, para llevar a cabo planificaciones conjuntas, desde un modelo
participativo, mayor integralidad entre ellos.
En consecuencia, dará mayor flexibilidad y adaptación, ya que el objetivo es que hay pactos para la continuidad de
alumnos, no repitencia, gradualidad que no se respeta. Que sea un proyecto escolar diferente, una escuela distinta. Un
trayecto que no obligue a respetar la gradualidad para tener una mayor flexibilidad y adaptación, que tenga en cuenta la
singularidad de cada alumno.
¿Qué se intenta flexibilizar en la escuela de reingreso?
✓ La asistencia: los alumnos no quedan libres. Incluso los que no asisten por unos días son llamados y se les pregunta
por qué no asisten, si les pasó algo, etc.
✓ No hay gradualidad: La escuela se divide por materias (similar a la universidad)
✓ Los vínculos con los directivos y docentes son más cálidos y horizontales. No hay sentimiento de superioridad y
miedo. Estos vínculos pueden funcionar como sostenes dentro de la institución académica.
✓ Hay variedad de materias electivas y talleres en pos de la motivación de los alumnos.
Chardón → Se pregunta si hay que legitimar las prácticas del psicologo en la escuela o construirlas críticamente. Para la
catedra, es construirlas críticamente, una mirada crítica. Volver a mirar, desnaturalizar, repreguntar.
Realiza un recorrido histórico de los psicólogos. También se pregunta acerca de las intervenciones de los mismos dentro
de las escuelas. Principalmente dice que la psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión de los
diferentes de un sistema educativo obligatorio.
Responde a dos grandes modelos que tienen que ver con estos marcos epistémicos:
→ Modelo médico hegemónico donde el psicólogo interviene en una institución desde afuera. Visión positivista del
científico, aquel que diagnostica. Funcionamiento ligado al modelo médico que pretende que se solucione fuera
de la escuela. Hay una atención individual basada en la enfermedad que etiqueta, que piensa que el sujeto es
responsable de su vida y desconoce las determinaciones sociales e históricas de la subjetividad.
→ Modelo participativo que tiene en cuenta la complejidad escolar, todos los agentes que están participando de
esa situación en el marco de la escuela. Tiene en cuenta los puntos de vista, valores, opiniones, sentimientos de
los directivos, docentes, alumnos, padres, etc. Se piensa al psicólogo en la escuela desde la prevención y se
construye un espacio y lugar diferente al de la lógica hegemónica. Hay horizontalidad entre el psicólogo y el
docente que consulta.
Recorrido histórico:
1- En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo han estado profundamente ligadas a la clínica y a una
modalidad que privilegió la intervención individual y/o grupal en ámbitos particulares: el consultorio y el hospital.
2- Los excesos y los defectos debían tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. En no pocos casos las
escuelas se las ingeniaban para expulsar. Las categorías de normal y patológico se constituyeron en sutiles dispositivos de
expulsión que prontamente fueron naturalizados.
3- Guillain (1990) señala cómo la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión de los diferentes
de un sistema educativo obligatorio, que hacía de la homogeneidad su credo, mediante la medida individual de las
capacidades "naturalmente" diferentes.
4- La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo positivista de comprensión
produce dos categorías nosológicas que son propias de las instituciones educativas: "niño con problemas de aprendizaje"
y "niño con problemas de conducta"… A los diferentes se los estudia, diagnostica y en general separa de la institución, no
sin antes culpabilizarlos por la situación. En ningún momento se estudian sus producciones y la relación con su origen
social, así como tampoco se pondera para qué niños fue pensada la escuela
5- En los comienzos de la década de los sesenta, se desarrollan los trabajos pioneros de Gerald Caplan sobre la
prevención, que revolucionan la concepción de la Salud Pública, de la atención individual y más tarde también las prácticas
psicológicas en salud y educación… Conoley and Conoley (1982), adaptaron el Modelo de Consulta de Caplan (1970), para
las tareas que los psicólogos realizaban en las escuelas. Dichos autores señalan que el concepto de consulta desde esta
nueva concepción de la prevención implica la noción de trabajo indirecto… Este modelo, al que por cierto se le pueden
hacer innumerables críticas, pone el acento en un psicólogo cuya tarea se ve como la de un facilitador que ayuda al
reconocimiento de puntos de vista no tenidos en cuenta. A pesar de ello pone énfasis todavía en el trabajo con cada sujeto
más que con los grupos y/o colectivos.
Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es construir un espacio y un lugar diferente al de la lógica
hegemónica. En la tensión entre las teorías de la reproducción y las de las resistencias creemos en la posibilidad de que
se crean intersticios, polos de oposición y trabajo en común, solidario, que pueden ser aprovechados para trabajar en esta
línea.
UNIDAD 2: Las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y educación
CLASE 4:
Riviere → Cita “La mente no es el resultado de un diseño racional, sino de una evolución que sedimenta funciones de forma
contingente. Todas las funciones intervienen en los procesos educativos, pero no todas ellas son susceptibles de educación
formal”
El desarrollo humano supone procesos diversos y complejos que no pueden ser explicados de la misma manera. En ese
sentido, nos habla de un “diseño” del desarrollo humano que supone el despliegue de diversas funciones. Estas se apoyan
unas en otras, pero tienen distintos orígenes genéticos: “historias evolutivas diferentes”, al decir del autor. No se
prolongan unas en otras, sino que suponen distintos procesos de desarrollo. Algunas de ellas están más ligadas a la
dotación biológica de la especie humana, otras dependen de la participación del sujeto en tipos de interacción específicos,
tales como las prácticas de crianza y las de educación.
El autor plantea que no se puede comprender el desarrollo humano reduciéndolo a lo biológico (innatismo) o a la
interacción social (ambientalismo).
El desarrollo humano supone procesos diversos y complejos que no pueden ser explicados todos de la misma manera:
condicionamiento genético, susceptibilidad interactiva, eficiencia, dependencia de la conciencia, exigencia atencional,
modularidad, dependencia de períodos críticos, algunas diferencias entre funciones psicológicas.
Para poder situar este abordaje sería interesante recuperar la postulación de distintos “Niveles de desarrollo” que plantea
Vigotsky:
➢ Filogénesis: alude al desarrollo de la especie
➢ Ontogénesis: alude al desarrollo de un individuo
➢ Sociogénesis: alude al desarrollo de las sociedades a través de su historia
➢ Microgénesis: alude al desarrollo de cambios cognoscitivos que ocurren en períodos sumamente acotados, a veces
segundos, durante la resolución de una tarea o en el marco de un proceso de aprendizaje
Esta distinción entre diversos niveles de desarrollo nos permite comprender las afirmaciones de Rivière, quien recupera
la teoría Socio-histórica Vigotskyana y su postulado central de que el desarrollo de un individuo humano (la ontogénesis)
supone el entrelazamiento de la biología (filogénesis) y de la cultura (sociogénesis).
Cuatro funciones distintas del desarrollo humano, funciones que releen aquellos procesos psicológicos. En estas se dan
de diferentes modos los distintos procesos ligados a aquellas cuestiones innatistas, con aquellas que se han adquirido a
partir de la cultura. Y a partir de ciertos dispositivos culturalmente organizados.
El autor plantea que en una situación educativa:
✓ Desplegamos simultáneamente gran variedad de funciones psicológicas, que implican una gradación variable de
conciencia y atención.
✓ Algunas de estas funciones están biológicamente determinadas y otras requieren de influencia educativa para su
desarrollo.
✓ Estas últimas son específicamente humanas, lo cual nos lleva a establecer una relación interesante entre la
educación (en sentido amplio) y la humanización.
Lo que plantea entonces, aquellos procesos que son propiamente humanos que solo van a poder ser parte de estos
procesos educativos, son aquellos que van a poder ser modificados, que tengan que ver con las cuestiones que la cultura
provee y ciertos modos particulares culturales.
Riviere propone distinguir las funciones psicológicas de acuerdo a su condicionamiento genético, su nivel de
susceptibilidad interactiva (medida en que dependen de la interacción humana para su desarrollo), el grado en que son (o
no) específicamente humanas, su eficacia, su grado de interiorización y conciencia, su carácter simbólico, su grado de
modularidad, su localización y dependencia de períodos críticos del desarrollo.
Lo que nos interesa resaltar aquí es la posibilidad que nos abre Rivière para comprender que “no hay un modelo único de
aprendizaje” al que podamos circunscribir todas las funciones del sujeto humano, y por ende del alumno.
Podríamos avanzar, desde aquí, en un planteo que ya hemos introducido en las clases anteriores: es imposible explicar los
“fracasos” en el aprendizaje por la única vía de las supuestas “capacidades” que el sujeto debería poseer como condición
previa para que dicho aprendizaje ocurra. Muy por el contrario, es el aprendizaje (entendido en términos de interacción
en situaciones educativas) el que promueve (o no) el desarrollo de ciertas funciones psicológicas centrales para el
desempeño escolar.
Bruner → Plantea la relación entre las teorías del desarrollo humano y la cultura ya que “una vez que los descubrimientos
son aceptados en el conocimiento implícito que construye la cultura, las teorías científicas llegan a ser definitorias,
prescriptivas y normativas de la realidad” (p. 138).
Esta idea de que de algún modo estas teorías de desarrollo, traen verdades, pero estas verdades de algún modo no
describen, sino prescriben, se relacionan con la mirada de psicología de manera estratégica. Donde en este cuerpo
disciplinar hay mucha prescripción ligada a una práctica (escolar) y donde hay una cuestión que legitima un dispositivo de
gobierno de la infancia.
Bruner va a tomar ideas de 3 referentes (Freud, Vigotsky y Piaget) para explicar el desarrollo humano. Y como sus posturas
culturales juegan en las miradas que tienen acerca del crecimiento, en las perspectivas que tienen en el lenguaje.
Bruner cierra planteando cómo el cambio epocal (sobre el cual trabajamos en la clase 2) interpela críticamente las teorías
de estos “tres titanes”. “Estamos viviendo en una época de revolución cultural que conforma nuestra imagen del futuro
de un modo que nadie, por muy titánico que fuese, podría haber previsto hace medio siglo. Sentimos un profundo
malestar, el malestar de la falta de futuro. Es difícil para cualquier teoría del desarrollo humano captar la “imaginación
cultural” de aquellos que temen que no haya futuro alguno. Pues una teoría del desarrollo es, par excellence, un tema del
futuro.” (p.151)
Y desde allí, se aventura a imaginar cómo sería una teoría del desarrollo que integre la cultura contemporánea: (…)” No
será, a mi juicio, una imagen del desarrollo humano que sitúe todas las fuentes del cambio dentro del individuo, el niño
solo. Pues si hemos aprendido algo del oscuro pasaje de la historia en el cual nos encontramos ahora, es que el hombre,
sin duda, no es “una isla, completa en sí misma”, sino una parte de la cultura que hereda y luego recrea. El poder para
recrear la realidad, para reinventar la cultura, llegaremos a admitir, es el punto donde una teoría del desarrollo debe
comenzar su discusión sobre la mente”. (p.152)
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