PSICOLOGÍA Y
PEDAGOGÍA
JEAN PIAGET
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PRIMERA PARTE
CAPÍTULO I
LA EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA
No se trata aquí, en absoluto, de partir de consideraciones teóricas, sino de los
mismos hechos que tarde o temprano las hacen necesarias. A este respecto son
instructivos tres tipos de datos a la vez dispares y escogidos entre muchos otros.
DESCONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS.
La primera y sorprendente constatación que se impone en el intervalo de treinta
años es la ignorancia en la que hemos permanecido en cuanto a los resultados de
las técnicas educativas. En 1965, tanto como en 1935, desconocemos lo que
queda de los diferentes conocimientos adquiridos en las escuelas de primero y
segundo grado después de 5, 10 o 20 años entre representantes de los diferentes
medios de la población. En efecto, poseemos informes indirectos como los de los
exámenes post-escolares de los reclutas que tienen lugar en el ejército suizo, y
cuya sorprendente historia entre 1875 y 1914 ha contado P. Bovet (especialmente,
los ejercicios intensivos de repetición organizados en numerosas localidades para
enmascarar los resultados desastrosos a que daban lugar estos exámenes cuando
no hablan sido preparados por un adiestramiento de última hora). Pero nada se
sabe con precisión sobre lo que queda, por ejemplo, de las enseñanzas de
geografía o historia en la cabeza de un campesino de 30 años o sobre lo que un
abogado ha conservado de los conocimientos de química, física o incluso
geometría adquiridos en las clases del instituto. Se nos dice que el latín (y en
ciertos países el griego) es indispensable para la formación de un médico, pero,
para controlar una afirmación tal y para disociarla de los factores de protección
profesional interesados, ¿se ha intentado alguna vez evaluar lo que queda de esta
formación en el espíritu de un doctor (y haciendo la comparación con médicos
japoneses o chinos tanto como con europeos en lo referente a las relaciones entre
el valor médico y los estudios clásicos)? Y, sin embargo, los economistas que han
colaborado en el Plan general del Estado francés han exigido que se organicen
controles de rendimiento de los métodos pedagógicos.
Se dirá que la retención de los conocimientos no tiene relación con la cultura
adquirida; pero ¿cómo evaluar esta última al margen de juicios singularmente
globales y subjetivos? Y la cultura que cuenta en un individuo particular ¿es siempre
la que resulta de la formación propiamente escolar, una vez olvidado el detalle de
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los conocimientos adquiridos al nivel del examen final, o es la que la escuela ha
conseguido desarrollar en virtud de incitaciones o intereses independientemente
de lo que parecía esencial en la formación llamada básica? Incluso la cuestión
central del valor de la enseñanza de las lenguas muertas, a título de ejercicio
susceptible de transferir sus efectos bienhechores en otros dominios de actividad,
sigue estando hoy tan poco contrastada por la experiencia como hace treinta años,
a pesar de un cierto número de estudios ingleses. Y el educador se encuentra
reducido a dar sus consejos sobre temas tan capitales apoyándose no en un
saber, sino en consideraciones de buen sentido o de simple oportunidad (tal como
el número de las carreras inaccesibles a quien no ha pasado por el trámite
prescrito).
Por otra parte, hay enseñanzas evidentemente privadas de todo valor formativo y
que continúan imponiéndose sin saber si cumplen o no el fin utilitario que se les ha
conferido. Todo el mundo admite, por ejemplo, que para vivir socialmente es
necesario saber ortografía (sin discutir aquí la significación racional o puramente
tradicionalista de una obligación tal). Pero lo que no se sabe nunca de forma
decisiva es si una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es
indiferente o se hace a veces perjudicial para este aprendizaje. Algunas
experiencias han mostrado que los registros automáticos debidos a la memoria
visual conducen al mismo resultado que lecciones sistemáticas: entre dos grupos
de alumnos, uno de los cuales había seguido una enseñanza de la ortografía y el
otro no, se dieron calificaciones equivalentes. Sin duda, esta experiencia continúa
siendo insuficiente al faltarle la extensión y las variaciones necesarias; pero es casi
increíble que en un terreno tan accesible a la experimentación y en el que entran en
conflicto los intereses divergentes de la gramática tradicional y de la lingüística
contemporánea, el pedagogo no organice experiencias continuadas y metódicas y
se contente con resolver las cuestiones basándose en opiniones que el “buen
sentido” recubre, de hecho, más de afectividad que de razones efectivas.
En realidad, para juzgar el rendimiento de los métodos escolares sólo se dispone
de los resultados de los exámenes con que se finaliza el período escolar y, en
parte, de ciertos exámenes de oposiciones. Pero en ello hay a la vez una petición
de principio y un círculo vicioso.
En primer lugar, una petición de principio porque se postula que el éxito en los
exámenes constituye una prenda de adquisición duradera, mientras que el
problema, no resuelto en absoluto, consiste en establecer lo que después de
algunos años queda de los conocimientos testimoniados gracias a los exámenes
superados, y en qué consiste lo que subsiste independientemente del detalle de
los conocimientos olvidados. Sobre estos dos primeros puntos no sabemos
apenas nada.
En segundo lugar, un circulo vicioso, y mucho más grave aún, pues se pretende
juzgar el valor de la enseñanza escolar por el éxito en los exámenes finales,
mientras que, de hecho, una buena parte del trabajo escolar está influida por la
perspectiva de tales exámenes y, según los buenos espíritus, deformada
gravemente por esta preocupación que se convierte en dominante. Está claro, por
tanto, que, con toda objetividad científica e incluso con' todo el respeto que se
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debe a los padres y especialmente a los alumnos, la cuestión principal de un
estudio pedagógico de rendimiento escolar seria comparar los resultados de las
escuelas sin exámenes, en las que los maestros juzgan el valor del alumno en
función del trabajo de todo el año, y el de las escuelas ordinarias donde la
perspectiva de los exámenes quizá falsea a la vez el trabajo de los alumnos y el de
los mismos maestros. Se contestará que los maestros no son siempre imparciales,
pero ¿las parcialidades locales eventuales causarían más estragos que las partes
aleatorias y de efectivo bloqueo que intervienen en todo examen? Se responderá
también que los alumnos no son cobayos para someterse a experiencias
pedagógicas, pero ¿las múltiples decisiones o reorganizaciones administrativas
no conducen igualmente a experiencias cuya única diferencia con las experiencias
científicas está en que aquéllas no imponen controles sistemáticos? Se
contestará, finalmente, que los exámenes pueden comportar una utilidad formativa,
etc., pero eso es precisamente lo que se tratarla de verificar mediante
experiencias objetivas, sin contentarse con opiniones aunque sean tan autorizadas
como las del experto, tanto mas cuanto que esas opiniones son múltiples y
contradictorias.
En consecuencia, sobre todas estas cuestiones fundamentales y muchas otras, la
pedagogía experimental que, sin embargo, existe y ha proporcionado ya un gran
número de trabajos de valor, aún siguen siendo muda y atestigua la sorprendente
desproporción que aún subsiste entre la amplitud o la, importancia de los
problemas y los medios movilizados para resolverlos. Cuando un médico utiliza
una terapéutica interviene también un cierto grado de empirismo y, ante un caso
particular, nunca se tiene completamente la certeza de si son los remedios
empleados los que han conducido a la curación o si la vis medicatrix naturae
hubiera hecho los mismos efectos. No obstante, existe un considerable cuerpo de
investigaciones farmacológicas que, unidas al progreso de los conocimientos
fisiológicos, proporcionan una base cada vez más seria a las instituciones clínicas.
Por tanto, ¿cómo les posible que en el campo de la pedagogía, donde el porvenir
de generaciones crecientes está en juego al menos en el mismo grado que en el
dominio de la sanidad, los resultados de base sigan siendo tan pobres como
indican algunos pocos ejemplos?
EL CUERPO DOCENTE Y LA INVESTIGACIÓN
Desde 1935 a 1965, en casi todas las disciplinas designadas por los términos de
ciencias naturales, sociales o humanas, se podrían citar nombres de grandes
autores que han renovado, con mayor o menor profundidad, las ramas del saber a
las que han consagrado sus trabajos. Sin embargo, durante el mismo periodo,
ningún gran pedagogo se ha añadido a la lista de los hombres eminentes que han
influido en la historia de la pedagogía. También esto suscita un problema.
Los términos de este problema no son exclusivos del periodo aquí tratado. La
primera constatación que se impone al recorrer los índices de las historias de la
pedagogía es el número proporcionalmente considerable de innovadores en
pedagogía que no eran educadores de oficio. Comenius creó y dirigió escuelas,
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pero su formación era teológica y filosófica. Rousseau no dio clases y, si tuvo hijos,
se sabe que se ocupó muy poco de ellos. Froebel, el creador de los jardines de
infancia y defensor de una educación sensorial (por otra parte, muy insuficiente),
era químico y filósofo. Hgrbart era psicólogo y filósofo. Entre los contemporáneos,
Dewey era filósofo, María Montessori, Decroly, Claparéde eran médicos, y los dos
últimos, además, psicólogos. Pestalozzi, quizás el más ilustre de los pedagogos
que únicamente era educador (muy moderno, por otra parte), no ha inventado
realmente nada nuevo en cuanto a métodos o procedimientos, a no ser, acaso, el
empleo de las pizarras, y aun por razones de economía...
Uno de los pedagógicos importantes entre 1934 y 1965 es el proyecto francés de
reformas que dio lugar a los “ciclos de orientación y observación”; proyecto que
nació de los trabajos de una comisión dirigida e inspirada por un físico y un
médico-psicólogo, Paul Tangevin y Henri Wallon.
Indudablemente, en muchas otras disciplinas algunas inspiraciones fundamentales
pueden ser debidas a hombres que no eran “del oficio”: todos sabemos cuánto
debe la medicina a Pasteur, que no era médico. Pero en líneas generales la
medicina es obra de los médicos, las obras de ingeniería son construidas por los
ingenieros, etc. ¿Por qué la pedagogía es en tan escasa medida obra de los
pedagogos? Éste es un problema grave y siempre actual. La ausencia o la
carencia de investigaciones sobre resultados de la enseñanza, punto en el que
insistimos aquí, es sólo un caso particular de este problema. El problema general
es el de comprender por qué la inmensa cohorte de educadores que trabajan en
todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una elite de
investigadores que hagan decía pedagogía una disciplina científica y viva de la
misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de
la ciencia.
¿Hay que buscar la causa de este hecho en la naturaleza de la pedagogía, en el
sentido de que sus lagunas se deben a la imposibilidad de encontrar un equilibrio
estable entre los datos científicos y las aplicaciones sociales? Intentaremos
investigarlo más adelante a la luz de la renovación de los problemas entre 1935 y
1965. Pero responderemos negativamente; antes de examinar las cuestiones
teóricas es indispensable dar cuenta de los factores sociológicos, ya que, en
cualquier caso, el desarrollo de una ciencia está en función de las necesidades y
las incitaciones de un medio social. En el caso que tratamos, estas incitaciones
faltan en parte y el medio no es siempre propicio.
Un fenómeno cuya gravedad no debería olvidarse y que se dibuja cada vez más
claramente en el curso de los últimos años es la dificultad para reclutar maestros
de enseñanza primaria y secundaria. La XXVI Conferencia internacional de
Instrucción pública celebrada en 1963 incluyó en su orden del día el problema de
ala lucha contra la penuria de maestros de enseñanza primaria”, y en esa ocasión
se pudo constatar la generalidad del problema. Está claro que se trata
fundamentalmente de una cuestión económica; y el reclutamiento se aceleraría si
se pudiera conceder a los maestros sueldos equivalentes a los de los
representantes de otras carreras liberales. Pero el problema es mucho más amplio
y de hecho concierne a la posición del educador en el conjunto de la vida social;
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razón por la que se suma a la planteada cuestión central sobre la investigación en
pedagogía.
La verdad es que en nuestras sociedades la profesión de educador no ha
alcanzado aún el status normal al que tiene derecho en la escala de valores
intelectuales. Un abogado, incluso si no tiene un excepcional talento, debe su
consideración a una disciplina respetada y respetable como es el derecho y cuyo
prestigio corresponde a cuadros universitarios bien definidos. Un médico, aun
cuando no haya curado a nadie, representa una ciencia consagrada, difícil de
adquirir. Un ingeniero representa, como el médico, una ciencia y una técnica. Un
profesor de universidad representa la ciencia que enseña y que se esfuerza en
hacer progresar. Por el contrario, al maestro dé escuela le falta un prestigio
intelectual comparable, y eso a causa de una serie extraordinaria de circunstancias
bastante inquietantes.
La causa general de esto es que el maestro de escuela no es considerado por los
demás ni, lo que es peor, por sí mismo, como un especialista desde el doble punto
de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como el simple transmisor
de un saber al alcance de todo el mundo. En otras palabras: se considera que un
buen maestro enseña lo que se espera de él, ya que está en posesión de una
cultura general elemental y de algunas recetas aprendidas que le permiten
inculcarla en el espíritu de los alumnos.
Con este simple razonamiento se olvida que la enseñanza en todas sus formas
implica tres problemas centrales cuya solución está lejos de ser conocida y sobre
los que hay que preguntarse, además, cómo serán resueltos si no es con la
colaboración de los maestros o, al menos, de una parte de ellos:
1. 1. ¿Cuál es el fin de esta enseñanza? ¿Acumular conocimientos útiles (y
útiles ¿en qué sentido?)? ¿Aprender a aprender? ¿Aprender a innovar, a
producir algo nuevo en cualquier campo, tanto como a saber? ¿Aprender a
controlar, a verificar o simplemente a repetir? Etc.
2. 2. Una vez escogidos estos fines (¿y por quién o con el consentimiento de
quién?) hay que determinar después cuáles son las ramas (o sus
particularidades) necesarias, indiferentes o contraindicadas, para alcanzarlos:
ramas de cultura, de razonamiento y, especialmente (lo que queda fuera de un
gran número de programas), ramas de experimentación, formadoras de un
espíritu de exploración y control activo.
3. 3. Cuando se han escogido estas ramas es necesario, finalmente, conocer
las leyes de desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados al
tipo de formación educativa deseada.
Trataremos más adelante cada uno de estos problemas cuya situación se ha
modificado sensiblemente desde 1935; ahora la cuestión a resolver es la situación
del cuerpo docente respecto a la investigación, y los obstáculos sociales que
impiden a los maestros dedicarse a esta búsqueda de conocimientos elementales.
El primero de los obstáculos consiste en que ante la ignorancia de la complejidad
de estos problemas, el público (y el público engloba también algunas autoridades
escolares y hasta un apreciable número de maestros) no sabe que la pedagogía
es una ciencia entre otras e incluso muy difícil, dada la complejidad de los factores
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en juego. Cuando la medicina aplica la biología y la psicología general a los
problemas de la curación de las enfermedades no vacila sobre los fines a
conseguir y utiliza ciencias ya avanzadas con las que colabora para la edificación
de disciplinas intermedias (psicología humana, patología, farmacodinámica, etc.).
Por el contrario, cuando la pedagogía intenta aplicar los datos de la psicología y la
sociología se encuentra ante enrevesados problemas tanto en los fines como en
los medios, recibe sólo ayudas modestas de sus ciencias precursoras, por la falta
de un adelanto suficiente de estas disciplinas, y esto le dificulta la constitución de
su cuerpo de conocimientos específicos (una psicología pedagógica que no es
una simple psicología infantil aplicada deductivamente, una didáctica experimental,
etc.).
En segundo lugar, el maestro de escuela debe atenerse a un programa y aplicar
métodos que le son dictados por el Estado (salvo en ciertos países como, en
principio, Gran Bretaña), mientras que el médico, por ejemplo, depende más de su
Facultad o de su Colegio profesional que del ministerio de Higiene o de Sanidad.
Indudablemente, los ministerios de Educación están formados en su mayoría por
educadores, pero educadores que administran y no disponen de tiempo que
dedicar a la investigación. No hay duda de que los ministerios toman a menudo la
precaución de fundar institutos de investigación y de consultarles (como las
academias pedagógicas de los países del Este y los múltiples laboratorios que de
ellas dependen), pero no es menos cierto que la autonomía intelectual específica
del cuerpo docente sigue siendo en todas partes extremadamente reducida si se
la compara a la de otras profesiones liberales.
En tercer lugar, si se compara las sociedades pedagógicas con sociedades
médicas o jurídicas, con sociedades de ingenieros o arquitectos, etc., es decir,
con las múltiples sociedades profesionales en que los representantes de una
misma disciplina “aplicada”, por oposición a las llamadas ciencias puras, se
dedican a estudios en común e intercambian sus descubrimientos, uno ha de
quedar sorprendido ante la falta habitual de dinamismo científico de las
corporaciones de educadores, especializadas a menudo en la discusión de
problemas exclusivamente sindicales.
En cuarto lugar, y aquí radica lo esencial, aún existen numerosos países en que la
preparación de los maestros no guarda relación con las facultades universitarias:
únicamente los maestros de enseñanza secundaria se forman en la universidad,
pero casi exclusivamente desde el punto de vista de las materias a enseñar y con
una preparación pedagógica nula o reducida al mínimo; por su parte, los maestros
de enseñanza primaria se preparan en escuelas normales sin relación directa con
la investigación universitaria. Insistiremos más adelante sobre los cambios de
ideas e instituciones introducidos a este respecto en el curso de los treinta últimos
años; pero interesa señalar aquí hasta qué punto el régimen tradicional ha sido
funesto para la investigación pedagógica: ha dejado a los futuros maestros de
enseñanza secundaria en la ignorancia de sus posibilidades (en un campo donde
la pedagogía podría ser tan fecunda como es el de la enseñanza de las
matemáticas, la física o la lingüística), y ha contribuido a hacer del cuerpo de
enseñanza primaria una especie de clase intelectual replegada sobre sí misma y
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privada de las valoraciones sociales a las que tiene derecho; y esto, sobre todo,
por su alejamiento de las corrientes científicas y de la atmósfera de trabajo
experimental que la hubieran vivificado en contacto con la enseñanza universitaria
LOS INSTITUTOS DE INVESTIGACIÓN
Con razón se ha buscado remedio a las diferentes situaciones que acabamos de
describir, en primer lugar, en la creación de institutos de investigación pedagógica,
que se han multiplicado en el curso de los últimos años. Este movimiento se ha
generalizado lo suficiente como para que la Oficina Internacional de Educación
haya podido emprender una encuesta comparativa sobre el tema y ponerla a
discusión en una de las conferencias internacionales de Instrucción pública.
Pueden distinguirse tres tipos distintos de estos institutos: las academias de
ciencias pedagógicas, que tienen un puesto de honor en las repúblicas populares
del Este, los institutos de ciencias de la educación o departamentos de educación
ligados a las universidades, como facultades, departamentos o institutos
interfacultades, y los centros, oficiales o no, de investigaciones independientes de
academias y universidades (museos pedagógicos, etc.).
Las academias pedagógicas constituyen un modelo de organización de
investigaciones con amplia financiación estatal y suficiente autonomía para los
investigadores en los detalles de sus trabajos (los investigadores apenas
encuentran otra interferencia que la obligación, bastante corriente, de presentar
planes de investigación con alcance de varios años, lo que, dada la imprevisión de
la investigación, presenta a menudo un aspecto un tanto artificial). El número de los
psicólogos dedicados a la infancia, que disponen de un laboratorio y ayudantes, es
considerable, y esto conduce a una colaboración bastante estrecha en las
particularidades de los problemas pedagógicos. Por ejemplo, hemos visto en
Moscú los resultados de investigaciones que consisten en tomar medidas
perceptivas (constancias, etc.) en situaciones de actividad y juego para luego
compararlas con medidas procedentes de otros contextos, con el fin de demostrar
los efectos de la acción y el interés sobre la misma percepción. La elección de un
tema tal testimonia la preocupación por la relación con problemas generales
importantes para la pedagogía y una cierta independencia con respecto a las
aplicaciones inmediatas que limitaron el campo de las investigaciones. Pero,
además, está claro que se tiene a los educadores al corriente de los resultados
obtenidos en un considerable número de otras investigaciones sobre las mismas
particularidades de problemas de enseñanza. En general, los interesados están
satisfechos de esta organización y las adaptaciones deseadas se reducen
principalmente a dos: coordinación entre los trabajos de las academias y los de las
universidades y coordinación entre la práctica de la investigación y la formación de
los docentes, que siguen siendo confiada a institutos pedagógicos distintos de los
centros de investigación.
El segundo tipo de institutos de investigación es el de las universidades, donde los
profesores encargados de enseñar las diferentes ramas de la pedagogía están
obligados a organizar investigaciones tanto como a dar los cursos. Una tendencia
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bastante extendida hace algunos años era la de crear en algunas universidades
facultades de Pedagogía” junto a las de Letras, Ciencias o Ciencias sociales, etc.
Pero los conocidos inconvenientes del sistema de facultades (que tiende a recluir
el saber en compartimentos estancos e impedir las relaciones interdisciplinarias,
vitales para el desarrollo de ciertas ramas) son aún más flagrantes en el campo de
la educación que en otros; en efecto, los problemas esenciales de la investigación
pedagógica consisten en fecundarla, en relación con otras disciplinas, y sacar a los
investigadores de su aislamiento e incluso curarles su sentimiento de inferioridad,
Por otra parte, él Instituto Jean-Jacques Rousseau, cuando se le adhirió a la
Universidad de Ginebra (última etapa, en 1948), rehusó que se le constituyese en
facultad, como se le proponía, y prefirió el sistema de un instituto interfacultades,
cuya sección de psicología dependiera de la facultad de Ciencias (la psicología
experimental quedaba en Ciencias y las ramas de psicología infantil y psicología
aplicada pasaban al instituto) y la sección de pedagogía de la de Letras (la cátedra
principal quedaba en Letras y las cátedras anexas pasaban al instituto). Es posible
que esta fórmula de institutos interfacultades tenga algún porvenir para otras
disciplinas y hay que señalar que ha sido adoptada en la Universidad de
Amsterdam para el conjunto de la filosofía.
Otra forma de relación entre la investigación pedagógica y la vida universitaria es
la que corresponde a las organizaciones anglosajonas, donde la unidad funcional
está constituida por los departamentos más que por las facultades. En tales casos
existe un departamento de Educación con la misma categoría que los de
Psicología, etc., y pueden citarse, tanto en Gran Bretaña como en Estados Unidos,
numerosos departamentos de Educación que son muy activos y proporcionan
hermosas investigaciones. Pero sus miembros se quejan, a veces, de dos
inconvenientes. Uno es la ruptura introducida entre la psicología y la pedagogía. A
menudo, se pone remedio a esto colocando la psicología infantil en la pedagogía,
pero al precio de separar la psicología genética de la psicología experimental (lo
que, frecuentemente, ha sido bastante nefasto) sin remediar suficientemente el
aislamiento posible del departamento de Educación. Otro inconveniente,
discretamente señalado, es que los matemáticos, físicos, biólogos, etc., que
destacan poco en sus respectivas ramas tienen la posibilidad de encontrar en los
departamentos de Educación salidas para enseñar didáctica de las matemáticas,
de la física o de la biología, lo que no siempre contribuye al avance de la
investigación en pedagogía.
Generalmente, estas distintas fórmulas de inserción de la investigación
pedagógica en las universidades han resultado, en cierto modo, fecundas,
especialmente en la medida en que han conseguido integrar el cuerpo docente en
las estructuras de nivel superior, gracias a los diversos modos de preparación de
maestros en la misma universidad; de esto hablaremos más adelante (cap. 8).
En cuanto a los centros de investigación independientes de las academias y
universidades, pueden tener mucha actividad. Unos son oficiales y dependen de
los ministerios más que las universidades. Otros, como en Estados Unidos,
dependen de fundaciones privadas y pueden presentar una notable flexibilidad,
como lo prueban varios c(proyectos” sobre la enseñanza de las ciencias desde los
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grados elementales; bajo la influencia de diversos acontecimientos, con los que
tiene mucho que ver el “sputnik”, se ha hecho posible, por ejemplo, que físicos de
renombre se interesen cuidadosamente en la adquisición de ciertos modos de
pensamiento, lo que redunda en provecho de la pedagogía.
PEDAGOGÍA CIENTÍFICA Y DETERMINACIÓN DE LOS FINES DE LA
EDUCACIÓN
No hay que decir que es a la sociedad a quien corresponde fijar los fines de la
educación que ella misma proporciona a las generaciones que crecen; lo que, por
otra parte, la sociedad hace siempre de forma soberana, de dos maneras. En
primer término, fija los fines de forma espontánea por las exigencias del lenguaje,
de las costumbres, de la opinión, de la familia, es decir, a través de las múltiples
formas de acción colectiva por mediación de las cuales las sociedades se
conservan y se transforman, formando a cada generación nueva en el molde
estático o móvil de las precedentes. Después los fija reflexivamente por medio de
organismos estatales o instituciones particulares según los tipos de educación
proyectados.
No obstante, la determinación de los fines de la educación no se hace al azar.
Incluso cuando se realiza de manera espontánea obedece a leyes sociológicas
que pueden ser analizadas, y este estudio sirve para aclarar las decisiones
reflexivas de las autoridades en materia de educación. En cuanto a las decisiones,
en general sólo se toman en función de informaciones de toda clase y no
únicamente políticas, sino también económicas, técnicas morales, intelectuales,
etcétera. Generalmente, las informaciones se recogen sólo mediante consultas
directas a los interesados y es cierto que hay que empezar por ahí, por ejemplo, en
cuanto a las necesidades técnicas y económicas de la sociedad; pero también en
este punto seria muy interesante que los responsables de las directrices que han
de darse a los educadores estén en posesión de estudios objetivos sobre las
relaciones entre la vida social y la educación.
En efecto, no basta fijar los fines para poderlos alcanzar, pues queda por examinar
el problema de los medios, que depende más de la psicología que de la sociología
y que al mismo tiempo condiciona la elección de los fines. En este sentido
Durkheim ha simplificado demasiado las cosas al sostener que el hombre a
educar es un producto de la sociedad y no de la naturaleza; falta señalar que la
naturaleza no se somete a la sociedad más que en ciertas condiciones y que
conocerlas aclara, en lugar de dificultar, la elección de los fines sociales. Pero es
que además, limitándose a los fines, los diversos objetivos deseados pueden ser
más o menos compatibles o contradictorios entre sí; por ejemplo, no está nada
claro que pueda esperarse de los individuos a formar que sean constructores e
innovadores en ciertos campos de las actividades sociales en que se necesitan
grandes cualidades y, a la vez, rigurosos conformistas en otras ramas del saber y
de la acción. Por tanto, o la determinación de los fines de la educación sigue
siendo asunto de opiniones autorizadas y del empirismo, o debe ser objeto de
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estudios sistemáticos, según lo que se ha podido apreciar cada vez más en estos
últimos años.
Se ha desarrollado, en consecuencia, una sociología de la educación que ha
despreciado un tanto (pero volverá sobre ellos) los grandes problemas discutidos
por los fundadores de esta disciplina, Durkheim y Dewey, y se ha especializado en
el estudio de las estructuras concretas: por ejemplo, el estudio de la clase de
escuela como grupo que tiene su dinámica propia (sociometría, comunicación
efectiva entre maestros y alumnos, etc.), el estudio del cuerpo docente como
categoría social (reclutamiento, estructuras jerárquicas, ideología, etc.) y, sobre
todo, el estudio de la población discente: el origen social de los alumnos según los
niveles alcanzados, las salidas, los obstáculos, el relevo, la movilidad social en las
perspectivas educativas, etc.
Estos problemas relativos a la población discente son los que han llamado más la
atención y los más importantes, efectivamente, para juzgar sobre los fines de la
instrucción. La “economía de la educación” empieza a conocer grandes
desarrollos: estudio de los acuerdos y discordancias entre los sistemas educativos
y las necesidades económicas y sociales de la colectividad, naturaleza y amplitud
de los recursos puestos a disposición de la escuela, productividad del sistema,
relaciones entre la orientación de la juventud en la escuela y la evolución de las
formas de actividad económica, etc.
No hay ninguna duda de que el conjunto de estos trabajos tiene un interés
fundamental para la “planificación de la enseñanza de la que se ocupan hoy casi
todos los países y que consiste en dejar a punto proyectos con varios años de
antelación. En efecto, la planificación está relacionada de forma natural con una
determinación de los fines a conseguir, y esta determinación podría clarificar la
sociología de la educación en diversos grados,
La planificación y la fijación de los fines pedagógicos, se dirá más directamente,
pueden encontrar las informaciones necesarias en los trabajos de educación
comparada tal como se han multiplicado en los Estados Unidos (Kandel, etc.), en
Gran Bretaña (Lauwerys, etc.) y que en la Oficina Internacional de Educación
prosigue P. Rosselló, apoyándose en los informes anuales de los ministerios de
Instrucción pública consignados en el Annuaire internacional de L’éducation et de
l'instructíon. Principalmente mediante la comparación de las indicaciones
cuantificables se llega a extraer ciertas tendencias según los crecimientos o
disminuciones de un alto a otro, o ciertas correlaciones en función de la
interdependencia de los problemas. Sin embargo, hay que entender con claridad
que la educación comparada sólo tiene futuro si se subordina resueltamente a la
sociología, es decir, a un estudio detallado y sistemático del condicionamiento
social de los sistemas educativos; y que todo estudio cuantitativo, infinitamente
delicado en sí, falto de unidades de medida (de aquí los métodos “ordinales”, con
todas las precauciones que suponen) sólo tiene significación subordinado a los
análisis cualitativos, lo que obliga a volver a los grandes problemas ineludibles.
LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL O EL ESTUDIO DE LOS PROGRAMAS Y DE
LOS MÉTODOS
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Tanto si los programas y los métodos didácticos son impuestos por el Estado o
abandonados a la iniciativa de los docentes, es evidente que nada fundamentado
puede decirse en cuanto a su rendimiento efectivo, ni en cuanto a los múltiples
efectos imprevistos que pueden tener sobre la formación general de los individuos,
sin un estudio sistemático que disponga de todos los medios de control tan
precisos que han elaborado la estadística moderna y las diversas investigaciones
psico-sociológicas.
Por ello, desde hace décadas, bajo el nombre de “pedagogía experimental” se ha
constituido una disciplina especializada en el estudio de tales problemas. En una
obra que lleva el doble título de Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale
y que fue objeto de numerosas ediciones y traducciones a principios de este siglo,
Claparéde mostraba ya que la pedagogía experimental no es una rama de la
psicología (salvo que se quiera integrar en esta última todas las actividades de los
maestros); en efecto, la pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los
resultados de procesos propiamente pedagógicos, lo que no significa, como
veremos, que la psicología no constituya una referencia necesaria, pero sí que
obliga a decir que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los
caracteres generales y espontáneos del niño y su inteligencia que a su
modificación por el proceso en cuestión.
Por ejemplo, un problema de pedagogía experimental es decidir si la mejor
manera de aprender a leer consiste en empezar por las letras, pasar después a las
palabras y finalmente a las frases de acuerdo con el método clásico llamado
“analítico”, o si vale más proceder por orden inverso según el método “global” de
Decroly. Sólo un estudio paciente, metódico, aplicado a grupos comparables de
sujetos en tiempos igualmente comparables y neutralizando tanto como se pueda
los factores adventicios (valor de los maestros y preferencias por uno u otro
método, etc.) puede permitir resolver la cuestión, y queda excluido buscar una
solución en consideraciones deductivas a partir de conocimientos experimentales
proporcionados por la psicología sobre el papel de las “gestalts” en la percepción y
sobre el carácter sincrético o global de las percepciones infantiles (aun cuando es
de tales consideraciones de donde ha partido Decroly para imaginar su método, lo
que no constituye, sin embargo, una verificación). Algunos estudios sobre el tema,
aún muy incompletos, han conducido a sostener que el método global, de
rendimiento más rápido, perjudica al conocimiento ulterior de la ortografía, pero
esto es sólo una constatación ocasional que exige nuevos y muy delicados
controles (basta pensar en numerosos adultos que, al dudar entre dos posibles
formas ortográficas, escriben la palabra en cuestión de dos maneras y eligen
según la figura obtenida, lo que de hecho consiste en reconocer la buena ortografía
según una configuración global). Parece que otras investigaciones han mostrado
que los resultados obtenidos varían según los tipos de niños y especialmente
según los tipos de actividades a que se recurre para asociar los ejercicios
“globales”, lo que ha llevado recientemente a una pedagoga de Sherbrooke, en
Canadá, a imaginar un método mixto, sobre todo global, pero por el que los niños
construyen, ellos mismos y en común, frases mediante posibles combinaciones
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entre palabras presentadas por cada uno de los miembros del grupo. De aquí se
deriva una nueva exigencia de investigaciones y controles, teniendo en cuenta esta
tercera posibilidad y comparándola con las otras. Algunos autores han sostenido
que el problema está mal planteado si se le limita a los factores perceptivos y
amnésicos, y que la verdadera cuestión está en situar al nivel de las significaciones
y del juego relaciones entre los signos y los significados, etcétera; desde este
punto de vista se ofrecen a la pedagogía experimental un conjunto de experiencias
nuevas que, por otra parte, no excluyen en absoluto la necesaria relación con los
factores perceptivos, que, aunque no resultan decisivos, no son por sí mismos
rechazables.
Este ejemplo banal muestra ya la complejidad de los problemas que se plantean a
la pedagogía experimental si se quiere juzgar los métodos, mediante criterios
objetivos y no solamente según evaluaciones de maestros interesados,
inspectores o padres de alumnos; además, muestra que los problemas son
efectivamente de orden pedagógico y no puramente psicológicos, ya que la
medida de un rendimiento escolar obedece a criterios que incumben sólo al
educador, aun cuando los métodos empleados converjan en parte con los de la
psicología. Por el contrario, en el curso de los últimos años y en el seno de los
círculos pedagógicos de lengua francesa, se ha suscitado la cuestión de la
necesaria colaboración entre la pedagogía y la psicología infantil o la
independencia radical de la primera.
Este problema no se ha planteado en los países anglosajones ni en las repúblicas
populares, en cuyos centros de investigación, dependientes de las universidades o
de academias pedagógicas, se sabe perfectamente que la pedagogía
experimental tiene necesidad de la psicología de la misma manera que la
medicina reposa sobre la biología o la fisiología, sin confundirse con ellas. Por el
contrario, R. Dottrens, en el seno de la asociación de pedagogía experimental en
lengua francesa que él contribuyó a crear, ha sostenido la tesis de la
independencia completa de esta disciplina y, cosa curiosa, ha invocado para
defenderse textos de Claparéde, que muestran simplemente la diferencia de los
problemas, como si toda la obra del fundador del Instituto J. J. Rousseau no
tendiera a asentar la pedagogía sobre bases psicológicas sólidas. De hecho, el
problema es muy simple y su solución sólo depende de la modestia o amplitud de
las ambiciones de la pedagogía experimental.
Si ésta quiere limitarse, de acuerdo con el esquema positivista de la ciencia, a una
simple investigación de hechos y leyes, sin pretender explicar lo que constata, no
hay, naturalmente, ninguna necesidad de ligamen con la psicología. Se constatará,
por ejemplo, que en tres grupos comparables de niños, con el método analítico se
ha conseguido al cabo de un mes una lectura de n palabras durante 150 minutos,
con el método global se ha conseguido una lectura de n' palabras y con el de
Sherbrooke n", sobre el mismo texto. Por otra parte, se medirá la rapidez de los
progresos de mes en mes; finalmente, se constatará que los mismos grupos,
habiendo seguido cada cual por su lado las mismas enseñanzas, consiguen tales
o cuales resultados en ortografía. Y se acabará con esto, lo cual permitirá, a lo
sumo, una elección entre los métodos en discusión.
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Sin embargo, si la pedagogía experimental quiere comprender lo que hace y
completar sus constataciones mediante interpretaciones causases o
“explicaciones”, es evidente que le será necesario recurrir a una psicología precisa
y no meramente a la del sentido común. Siguiendo con el ejemplo citado, la
pedagogía necesitará estar informada de cerca en los campos de la percepción
visual, de la percepción de las palabras, letras y frases, y le será necesario
conocer las relaciones entre la percepción global y las actividades perceptivas”, las
leyes de la función simbólica, las relaciones entre la percepción de las palabras y
el simbolismo, etc.
El ejemplo escogido no tiene nada de excepcional. Cualquier método didáctico o
cualquier programa de enseñanza, cuya aplicación y resultados han de ser
analizados por la pedagogía experimental, implica problemas de psicología del
desarrollo, psicología del aprendizaje y psicología general de la inteligencia. De
aquí resulta que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto que ciencia
independiente por su objeto, están ligados, como en todas las ciencias, a
investigaciones interdisciplinarias, si de lo que se trata es de constituir una
verdadera ciencia, es decir, una ciencia explicativa y no solamente descriptiva,
cosa que han comprendido, por lo demás, en su inmensa mayoría, los centros de
investigación de esta joven disciplina. Lo que nosotros acabamos de decir se
limita a enunciar algo que ya es moneda corriente durante los últimos años.
CAPÍTULO II
LOS PROGRESOS DE LA PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE
INTRODUCCIÓN
El tomo XV de la Enciclopedia francesa contiene un capítulo nuestro, escrito hace
más de treinta años, sobre lo que la psicología del niño puede ofrecer al educador.
Al comparar esas páginas con las que escribió Henri Wallon en el tomo VIII
dedicado a la “Vida mental”, Lucien Febvre cree distinguir una cierta divergencia
interesante para la pedagogía: Wallon insistirla especialmente en la incorporación
gradual de los niños a la vida social organizada por el adulto y nosotros
subrayaríamos sobre todo los aspectos espontáneos y relativamente autónomos
del desarrollo de las estructuras intelectuales.
La psicología de Wallon y la nuestra han acabado por ser mucho más
complementarias que antagónicas, ya que su análisis del pensamiento desbroza
sobre todo los aspectos figurativos y el nuestro los aspectos operativos (lo que he
intentado mostrar en el “Homenaje a H. Wallon”, en un corto artículo sobre el que el
llorado amigo pudo aún comunicarme que aprobaba esta “conciliación dialéctica”);
por tanto, el problema suscitado por L. Febvre sigue teniendo plena vigencia hoy,
pero se plantea en términos renovados por un conjunto bastante considerable de
hechos descubiertos desde entonces.
El problema, central para la elección de los métodos de enseñanza, se plantea
concretamente en los términos siguientes. Hay materias, como la historia de
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