PIAGET, JEAN
LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO
1933
Publicado en Madrid por Ediciones Morata
Novena edición, 2001
[37] Primera sección
EL REALISMO INFANTIL
Para situar exactamente las representaciones del mundo del niño, la primera cuestión
que conviene plantearse es sin duda ésta: ¿la realidad exterior es en el niño tan exterior
y objetiva como en nosotros? O, de otro modo: ¿el niño es capaz de distinguir el mundo
exterior de su yo? Al estudiar en un trabajo precedente la lógica del niño, encontramos
también desde el principio el problema del yo. Y hemos llegado a la conclusión de que
la lógica se desenvuelve en función de la socialización del pensamiento. Mientras el
niño admite que todo el mundo piensa necesariamente como él, no busca
espontáneamente convencer, ni conformarse a las verdades comunes, ni, sobre todo,
demostrar o verificar sus opiniones. Puede sostenerse, pues, que si la lógica del niño no
alcanza rigor ni objetividad es a causa de un egocentrismo innato que contrarresta la
socialización. Para estudiar las relaciones del pensamiento del niño, no ya con el de
otro, sino con las cosas, nos encontramos en presencia de un problema análogo: ¿podrá
salir de su yo para construirse una representación objetiva de la realidad?
A primera vista la cuestión parece fútil. El niño, como el hombre inculto, parece
exclusivamente vuelto hacia las cosas La vida del pensamiento le deja indiferente. Se le
escapa la originalidad de los puntos de vista individuales. Sus primeros intereses, sus
primeros juegos, sus dibujos, son esencialmente realistas, y tienden únicamente hacia la
imitación de lo que es. En una palabra, el pensamiento del niño tiene todas las
apariencias de una tendencia exclusiva de realismo.
[38] Pero hay dos maneras de ser realista. O mejor: hay que distinguir la objetividad y
el realismo. La objetividad; consiste en conocer tan bien las mil intrusiones del yo en el
pensamiento de todos los días y las mil ilusiones que de ellas se derivan —ilusiones 'de
los sentidos, del lenguaje, de los puntos de vista, de los valores, etc.— que, para emitir
juicios se empieza por desprenderse de las trabas del yo. El realismo, por el contrario,
consiste en ignorar la existencia del yo, y, desde luego, en tomar la perspectiva propia
por inmediatamente objetiva y absoluta. Él realismo es, por tanto, la ilusión
antropocéntrica, es el finalismo, son todas las ilusiones de que abunda la historia de las
ciencias. El pensamiento se expone, en efecto, a perpetuas confusiones entre lo objetivo
y lo subjetivo, entre lo verdadero y lo inmediato, en la medida en que no ha adquirido
conciencia del yo: presenta todo el contenido de la conciencia en un solo plano, sobre el
cual las relaciones reales y las inconscientes emanaciones del yo están
irremediablemente confundidas.
No es, pues, absurdo, sino, por el contrario, indispensable, precisar ante todo cuál es la
frontera que el niño establece entre su yo y el mundo exterior. El método no es, por otra
parte, nuevo. Mach y Baldwin lo han acreditado hace mucho tiempo en psicología.
Mach ha demostrado que la delimitación entre el mundo interno o psíquico y el mundo
externo o físico está lejos de ser innata. En el seno de una misma realidad
indiferenciada, la acción clasificaría poco a poco las imágenes según estos dos polos, y
se constituirían dos sistemas en correspondencia uno con otro.
Baldwin llama proyectivo a este estado primitivo en que las imágenes son
simplemente "presentadas" a la conciencia, sin que exista distinción entre un yo y un
no-yo. Esta etapa proyectiva está caracterizada por sus "adualismos": el dualismo de lo
interno o lo externo, y el dualismo del pensamiento y las cosas están, en particular,
todavía ausentes totalmente; la obra del desenvolvimiento lógico ulterior los construirá
poco a poco.
Pero estas aseveraciones son aún teóricas. La hipótesis de Mach no se apoya sobre una
verdadera psicología genética y la "lógica genética" de Baldwin es más constructiva que
experimental. Por consecuencia, al querer exprimir los ingeniosos desenvolvimientos de
M. Baldwin no se descubre quizá la fragilidad, pero sí, al menos, la complejidad.
¿Qué es, por ejemplo, la noción de "proyección"? Pueden atribuírsele tres sentidos
distintos por el hecho de ser muy difícil distinguir siempre la "proyección" de la
"eyección". A veces es simplemente una indiferenciación entre el yo y el mundo
exterior:
[39] la ausencia de conciencia del yo. Por esto se ha sostenido que el niño que habla de
sí en tercera persona se ignora en tanto que sujeto y se ve como desde fuera de sí. En
este caso habría "proyección" en el sentido de que las acciones propias son contadas, y
quizá concebidas, como si, con relación al niño que habla, estas acciones fueran
extrañas al mundo interior.
En otros casos, hay proyección cuando atribuimos a las cosas caracteres debidos al yo
o al pensamiento. Así, el niño que localiza en el sol el "nombre del sol", "proyecta" una
realidad interna en el mundo exterior.
Finalmente, es difícil de distinguir de la "proyección" los casos en que prestamos a las
cosas no nuestros caracteres, sino lo recíproco de nuestros estados de conciencia: así, el
niño que se asusta ante un fuego supondrá en él intenciones amenazadoras. No se ha
prestado al fuego el sentimiento de miedo, sino que este sentimiento ha sido objetivado,
y el niño proyecta entonces en el fuego el estado recíproco de este temor: la maldad.
En este tercer sentido es en el que han empleado la palabra "proyección" los
psicoanalistas. Es un sentido diferente de los dos primeros, pero se ve con claridad que
existe parentesco entre los tres, y hasta probablemente una continuidad completa. En
todo caso, en los tres sentidos hay "adualismo" entre lo interno y lo externo.
¿Cuál es, pues, el mecanismo de la "proyección"? ¿Hay simplemente falta de
clasificación de los contenidos de la conciencia? Esta es la impresión que deja la lectura
de las obras de Baldwin. En ellas se ve bien cómo se han diferenciado los contenidos y
cómo se han constituido los "dualismos". Pero lo que no se ve es cómo se han
constituido los estados primitivos y adualísticos. Esto es sin duda debido al método
seguido por Baldwin. En sus últimos escritos, este sutil analista reconstituye, en efecto,
la lógica genética como si hiciera psicología de introspección, es decir, tomando la
conciencia como un dato último y sin recurrir ni a lo inconsciente ni a la biología. Mas,
sería lícito que nos preguntásemos si la psicología genética no supone necesariamente
los datos proporcionados por las ciencias biológicas. Podríamos, en particular,
preguntarnos si la proyección no resulta de un proceso inconsciente de asimilación tal
como las cosas y el yo se condicionan anteriormente a toda adquisición de conciencia.
Si éste es el caso, los diversos tipos de proyección se referirían a diversas
combinaciones posibles de la asimilación y de la adaptación.
Sin embargo, para descubrir tales procesos y exponer sus [40] peripecias, es
absolutamente necesario un minucioso estudio de los hechos. Y éste es el estudio que
quisiéramos llevar a cabo, en lo que concierne al desarrollo del niño. Pero un estudio de
esta naturaleza es ilimitado. Por esto nos limitaremos al análisis de algunos hechos bien
definidos, que viertan alguna luz acerca de estas difíciles cuestiones.
Seguiremos un método regresivo. Partiremos de la descripción de las representaciones
que se hacen los niños de la naturaleza del pensamiento (dualismo del pensamiento y las
cosas), para remontarnos al estudio de los límites que trazan, con respecto a las
palabras, a los nombres y a sus sueños, entre el mundo exterior y el mundo interior, y
concluir, finalmente, por un breve análisis de algunos fenómenos relacionados. La
ventaja de este método regresivo consiste en que, al comenzar por los fenómenos más
fáciles de interpretar, encontramos ciertos hilos conductores que nos faltarían siguiendo
el orden cronológico.
[54]
He aquí ahora niños que identifican el pensamiento al aire, pero evidentemente a
causa de una influencia adulta más o menos directa:
Tann (8; 0) piensa con su "espíritu". "—¿Qué es el espíritu? —Es alguien que no es
como nosotros, que no tiene piel, que no tiene huesos, que es como aire, que no se
puede ver. Después de nuestra muerte, se marcha del cuerpo. —¿Se marcha? —Sí, pero
se queda; pero al marchar se queda [/] —¿Qué es lo que se queda? —Se queda, pero
está al mismo tiempo en el cielo." Se ve que el dualismo de lo externo y de lo interno no
se impone todavía irresistiblemente a la inteligencia de Tann...
Peret (11; 7). Se piensa "con la frente. —¿Qué hay dentro de ella? —Nuestro espíritu.
—¿Se puede tocar el espíritu? —No. —¿Por qué? —No se puede tocar. No se puede, no
se le ve. —¿Por qué? —Es aire. —¿Por qué crees que es aire? —Porque no se puede
tocarlo."
Se ve la diferencia de estos niños con los del final del § 1 (Rou, Brunn y Ris y con
Falq, § 3), que asimilan también el pensamiento al aire. Mientras estos últimos
demuestran una reflexión propia y no presentan traza de palabras aprendidas, Tann y
Peret, por el contrario, se limitan a deformar conceptos impuestos por el ambiente. Pero
estas deformaciones son siempre interesantes: demuestran cómo, para el niño de la
segunda etapa, el pensamiento sigue siendo aún material.
No podemos, pues, decir que en la segunda etapa el pensamiento sea distinto de las
cosas. En efecto, o bien el niño prolonga simplemente la primera etapa, identificando el
pensamiento y la voz, o bien zozobra en un verbalismo más o menos completo. En
ambos casos, el pensamiento no está diferenciado de las cosas en que se piensa, ni las
palabras de las cosas nombradas. Hay, [55] simplemente, conflicto entre las creencias
anteriores del niño y la presión de la enseñanza adulta, y sólo esta crisis señala un pro-
greso, sin que la segunda etapa aporte al niño ninguna solución nueva.
¿En qué momento se podrá decir que el niño distingue el pensamiento de las cosas? O,
de otro modo: ¿en qué momento debe situarse la iniciación de la tercera etapa? No
creemos que la técnica seguida hasta hoy en nuestros interrogatorios baste para permitir
descubrir una distinción tan sutil. Pero, unida a un interrogatorio sobre los nombres y
sobre los sueños, proporciona datos útiles. Proponemos, pues, subordinar el diagnóstico
del tercer grado al empleo de tres criterios simultáneos. Para que nos sea lícito admitir
que un niño sabe distinguir el pensamiento de las cosas, es necesario: 1.°, que sea capaz
de localizar el pensamiento en la cabeza y de declararlo invisible, impalpable, etc.; en
una palabra, inmaterial y distinto hasta del "aire" y de la "voz"; 2.°. que pueda distinguir
la palabra y el nombre de las cosas mismas, y 3.°, que, en fin, le sea posible localizar los
sueños en la cabeza y decir que, si se abriera ésta, los sueños no se verían en su interior
(véase, para los puntos 2 y 3, la técnica que indicaremos más adelante). Ninguno de
estos criterios es seguro por sí mismo, pero su empleo simultáneo basta, a nuestro
parecer, para caracterizar la llegada a la tercera etapa.
He aquí un ejemplo, que se refiere a los puntos 1 y 3:
Vise (11; 1). "—¿Dónde está el pensamiento? —En la cabeza. —Si abriéramos tu
cabeza, ¿veríamos tu pensamiento? —No. —¿Podríamos tocarlo? —No. —¿Podríamos
sentirlo como el aire? —No... etc." Después: "—¿Qué es un sueño? —Es un
pensamiento. —¿Con qué se sueña? —Con la cabeza. —¿Con los ojos abiertos o
cerrados? —Cerrados. —¿Dónde está el sueño mientras tú sueñas? —En nuestra
cabeza. —¿No eslá ante nosotros? —Es como sí (!) se viera. —¿Hay alguna cosa
delante de ti cuando sueñas? —Nada. —¿Qué es lo que hay dentro de la cabeza? —
Pensamientos. —¿Los ojos ven alguna cosa en la cabeza? —No."
El comienzo de la tercera etapa podemos situarlo, de modo aproximado, hacia los
once años. A veces se encuentran representantes a los diez y aun a los nueve años. Pero,
por término medio, hay que situar hacia los once años estos descubrimientos esenciales:
el pensamiento no es una materia y es distinto de los fenómenos que representa.
§ 4. Las palabras y las cosas. Dos confusiones muy distintas, aunque solidarias,
caracterizan las dos primeras etapas [56] que acabamos de estudiar. De una parte, la
confusión del pensamiento y del cuerpo: el pensamiento es para el niño una actividad
del organismo —la voz—, una cosa entre las cosas, y consiste en esencia en obrar
materialmente sobre los objetos o las personas en las cuales nos interesamos. Pero hay,
por otra parte, la confusión de lo significante y lo significado, del pensamiento y de la
cosa en que se piensa. Desde este punto de vista, el niño no distinguirá una casa real,
por ejemplo, y el concepto, o la imagen mental, o el nombre de esta casa. Nos falta
estudiar este último punto.
¿Cómo descubrir esta diferenciación capital? ¿Cuál es el primer elemento concebido
por el niño como inherente al sujeto pensante? ¿Es el concepto, la imagen o la palabra?
En todo caso, no es el concepto, y no sabemos a qué edad aparece la noción de "idea".
Sobre esto podría hacerse una interesante investigación: ¿en qué momento surgen, por
ejemplo, locuciones como "una idea falsa", "hacerse una idea", etc.? Todo lo que
sabemos, de acuerdo con los materiales precedentes, es que Rou, a los siete años (§ 1)
confunde todavía la cosa y su concepto: dice que se puede tocar el pensamiento porque
puede tocar las "cosas que son verdaderas". Es justo notar que una creencia tal supone
que hay "cosas que no son verdaderas, es decir, precisamente objetos mentales: lo que
los niños Maman "cuentos" o "cosas para reír". Pero el estudio de las explicaciones de
niños relativas al sueño nos enseñará que estos objetos mentales no son tenidos por re-
presentaciones, sino por cosas: imágenes "de aire", palabras, etc. El estudio de los
sueños nos proporcionará datos acerca del momento en que el niño concibe la existencia
de imágenes mentales, de que no tenemos que tratar aquí.
Quedan las palabras. Ahora bien: ya sabemos que Sully, después Compayré y otros
muchos han sostenido, con mucha exactitud, que todo objeto, a los ojos del niño, parece
poseer un nombre primordial y absoluto, es decir, que forma parte de la naturaleza
misma de este objeto. M. Luquet ha mostrado que muchos dibujos de niños llevan una
leyenda precisamente a causa de esta particularidad: "La adición de una leyenda,
creemos nosotros que no tiene otro papel que el de expresar el nombre del objetó,
considerado por el dibujante como una propiedad tan inherente a su esencia y tan digna
de ser reproducida como sus caracteres visuales"
1
.
Puede ser interesante, pues, investigar a qué edad el niño sabrá distinguir las palabras
de las cosas designadas. Hemos empleado, [57] para resolver este problema, dos
1
Jonrn. de Psichnl.. 1922. pág. 207.
técnicas diferentes. La más importante será expuesta en el capítulo siguiente: se refiere
al origen y localizador del nombre de las cosas. La más indirecta, de la que varaos a
tratar ahora, es también la más discutible. Consiste simplemente en preguntar al niño si
las palabras "tienen fuerza" y en hacerle ver su sofisma, si cae en la trampa. El in-
conveniente del procedimiento es precisamente que existe una trampa. Por esto no
osaríamos deducir resultados de este método si lo hubiéramos empleado
exclusivamente. Pero, junto a los métodos del capítulo II, tiene su interés.
Hemos hallado tres tipos de respuestas correspondientes a las tres etapas sucesivas.
Durante la primera etapa (hasta hacia los siete-ocho años), los niños no llegan de ningún
modo a hacer la distinción de la palabra y de la cosa: no comprenden el problema.
Durante la segunda etapa (siete-once años), los niños comprenden el problema, pero no
llegan a resolverlo sistemáticamente. Durante la tercera etapa (diez-once años) dan la
solución justa.
He aquí ejemplos de la primera etapa:
Bourg (6; 0). "—¿Tiene fuerza una palabra? —No... sí. —Di una palabra que tenga
fuerza. —Papá, porque es un papá, y después es fuerte. —Cuando digo "nube", ¿la
palabra "nube" tiene fuerza? —Sí, porque alumbra durante la noche [es la creencia
bastante general de que las nubes alumbran en ausencia del sol]. —La palabra
"paraguas", sólo la palabra, no el "paraguas", ¿es fuerte? —Un poco, porque podemos
metérnoslo en los ojos y puede matarnos."
Bov (6; 5). "—Cuando digo "paraguas", digo una palabra, o "cajón", es una palabra,
no hay cajones, todo esto son palabras. Si no te dijera palabras no sabrías lo que yo
quiero decir. Di una palabra... ¿La palabra "sol" es fuerte? —No, porque es ligero [el
solí. —¿La palabra "pegar" es fuerte? —No; bastante fuerte. —¿Por qué? —Porque a
veces hace daño. —¿Es la palabra "pegar" lo que es fuerte? Cuando yo digo la palabra
"pegar", con la boca, solamente la palabra, ¿es ésta fuerte? —No, porque la boca no
puede gritar. —Di una palabra fuerte. —Cuando un cabello se irrita.
Cam (6; 0). "—Si digo la palabra "correr", yo no corro. Digo la palabra con la boca.
¿Es fuerte una palabra? —Sí. —¿Por qué? —Porque se dice esto. —Si digo la palabra
"saltar", ¿esta palabra es fuerte? —Sí, porque las niñas saltan con una cuerda."
Pero es claro que los casos de esta primera etapa no prueban nada por sí mismos. Es
posible, en efecto, que estos niños tengan la noción de lo que es una palabra, pero que
no tengan vocablo para designar esta noción, implicando para ellos el vocablo "palabra"
la presencia de la cosa misma. Si tal fuera el caso, nuestra [58] experiencia no valdría
nada. Es posible también que no hayamos sabido hacernos comprender. En una palabra,
el único medio de probar que estos niños confunden realmente la palabra y la cosa
nombrada, consiste en demostrar que los niños de más edad llegan a comprender el
problema sin llegar, no obstante, a resolverlo. Es lo que van a demostrarnos los
ejemplos de la segunda etapa. La segunda etapa es, pues, paradójica. De un lado, el niño
comprende el problema y distingue, por consiguiente, la palabra de la cosa nombrada.
Pero, de otro lado, esta distinción no es suficiente para que el niño evite la trampa que
se le tiende: vuelve a caer en ella a cada instante. He aquí unos ejemplos:
Krug (6; 0). "—¿Es fuerte una palabra? —No, nada de esto. —¿Hay palabras que
tienen fuerza, o no? —Las hay que tienen fuerza. —¿Qué palabras son? —La palabra
"fuerte", porque decimos que es fuerte. —¿La palabra "elefante" tiene fuerza? —Sí,
porque un elefante puede llevamos. —El elefante, sí, pero ¿y la palabra solamente? -—
No es fuerte. —¿Por qué? —Porque no hace nada. —¿Qué cosa? —La palabra. —
¿Tiene fuerza la palabra "dormir"? —Es débil, porque cuando se duerme se está
fatigado. —¿La palabra "correr" tiene fuerza? —Sí, porque es fuerte..., porque es fuerte
la palabra "correr"."
Aun (8; 8). "—¿Tienen fuerza las palabras? —No, las palabras no son nada, No tienen
fuerza, no se puede poner nada sobre ellas. —Di una palabra. —"Tapicería". No tiene
fuerza, porque si nos ponemos sobre ella se rompe. Una palabra no tiene fuerza, porque
no podemos ponerla sobre el suelo. La palabra es cuando se pronuncia. [La palabra]
"papel", si se pusiera algo encima se rompería. —¿Hay palabras que tienen fuerza? —
No. —Di otra palabra. —"Paragüero". Tiene fuerza porque se pueden poner los
paraguas encima. [Esta palabra ha sido elegida por Aud, como la palabra tapicería,
porque estos objetos están ante su vista en la sala]. —¿Es en la palabra donde se meten
los paraguas? —No. —¿Tiene fuerza la palabra? —No. —Y la palabra "tapicería", ¿por
qué no tiene fuerza? —Porque se rompe muy fácilmente. —¿Es la palabra lo que se
rompe? [Aud ríe]. —No, es la tapicería. —¿Tiene fuerza la palabra "auto"? —La
palabra no tiene fuerza, el automóvil tiene fuerza [!]. —Muy bien. Di otra palabra que
no tenga fuerza. —La tela de araña, parque hay que poner en ella cosas ligeras, pues si
no se rompe. —¿Es la palabra lo que se rompe? —No. [Se ríe] —¡Atolondrado, te has
equivocado de nuevo! —[Ríe.] Sí. —Di una palabra que no tenga fuerza. —Los árboles.
—¿Es una palabra que no tiene fuerza? —Sí, porque no podemos poner nada sobre
ellos. —¿Sobre qué cosa? —Sobre los árboles."
Estos casos son notables. Krug y, sobre todo, Aud comprenden bien el problema. Aud
dice, por ejemplo, decididamente que una palabra "es cuando se pronuncia". Sin
embargo, se ve que también espontáneamente agrega que la palabra "papel" no es
fuerte, porque el papel se rompe. En casos como éste, se ve claro [59] que la confusión
no es toda verbal, sino que existe una dificultad sistemática para distinguir el
significante de lo significado, o" el" pensamiento de las cosas en que se piensa.
He aquí, por último, como ejemplo de la tercera etapa, un niño que descubre poco a
poco la trampa del interrogatorio y que pasa, a nuestros ojos, de la segunda etapa a la
siguiente. Las respuestas de este niño son, como vamos a ver, completamente es-
pontáneas y ellas son las que nos han sugerido la idea de esta rápida encuesta.
Habiéndonos hablado el niño del "pensamiento" como de una cosa inmaterial, hemos
tenido la idea de preguntar, a título de comprobación, si el pensamiento tenía fuerza. La
reacción completamente original y clara del niño nos ha sugerido la idea de plantear la
misma interrogación a propósito de las palabras y de plantearla a otros niños más
jóvenes:
TrÉ (10; 10). "—¿Tiene fuerza el pensamiento? .—No, tiene fuerza, y luego no ¡a
tiene. —¿Por qué la tiene? —Según lo que se piensa. —¿Cuando se piensa en qué cosa?
—En alguna cosa que tenga fuerza. —Si tú piensas en esta mesa, ¿esto tiene fuerza? —
Sí. —¿Y si piensas en el Lago? —No. —¿Y si piensas en el viento? —Sí. Ahora bien,
[Tié nos ha dicho algunos instantes antes que el agua del lago no tiene fuerza "Porque
está tranquila", que el viento tiene fuerza "porque puede tirar las cosas" y que la tiene la
mesa porque sostiene las cosas]. —¿Tienen fuerza las palabras? —Según qué palabra
sea. —¿Cuáles"1 son las que tienen fuerza? —La palabra "boxeo"... ¡Ah, no, no tiene
fuerza [ríe]. —¿Por qué creías que la tenía? —Me he equivocado. ¡He creído que era la
palabra lo que golpeaba!"
Este ejemplo es sugestivo por sí solo. En Tié la confusión de la palabra y de la cosa se
acompaña, en efecto, de una confusión explícita y perfectamente espontánea, entre el
pensamiento y los objetos en que se piensa. El hecho de que Tié se haya desembarazado
de su sofisma durante el interrogatorio añade más valor a su caso, puesto que demuestra
cuánto esfuerzo ha tenido que realizar para responder correctamente un espíritu
reflexivo e investigador.
Es inútil proseguir nuestra información, porque el estudio sistemático del "realismo
nominal", que vamos a emprender en el capítulo siguiente, nos dará el complemento de
información que nos falta aquí. Los pocos hechos, de que acabamos de citar los casos
más característicos, nos bastan, mientras tanto, para considerar como adquirido que,
hasta alrededor de los diez-once años, hay confusión entre lo significante y lo
significado. Hacia los once años, como hemos "visto, la noción de pensamiento se [60]
desprende de la noción de materia física. Hacia los diez-once años, vemos ahora, que el
niño adquiere conciencia de pensamientos o de palabras distintos de las cosas en que se
piensa. Ambos descubrimientos son, en efecto, solidarios.
Hasta acercarse a la edad de sobre los once años en conclusión, pensar es hablar —ya
se piense con la boca, ya el pensamiento sea una voz localizada en la cabeza—, y hablar
consiste en obrar sobre las cosas mismas por intermedio de las palabras, participando
éstas, en cierto modo, de las cosas nombradas, tanto como de la voz que las pronuncia.
En todo esto no hay todavía más que sustancias y acciones materiales. Hay realismo, y
realismo debido a una perpetua confusión entre el sujeto y el objeto, entre lo interior y
lo externo.
[61] CAPITULO II
EL REALISMO NOMINAL
El problema de los nombres contiene todas las dificultades que produce el estudio del
dualismo de lo interno y lo externo en el niño. Los nombres, ¿están en el sujeto o en el
objeto? ¿Son signos o son cosas? ¿Se los ha descubierto por observación o elegido sin
razón objetiva? Según que el niño resuelva estas preguntas en un sentido o en otro,
sabremos la extensión y el valor exactos del realismo cuya existencia nos ha hecho
presentir el capítulo precedente.
El problema de los nombres penetra, en efecto, en el corazón mismo del problema del
pensamiento en el niño, ya que para éste pensar es hablar. Ahora bien: si la "palabra" es,
quizá, en los pequeños, un concepto mal definido {al menos antes de siete-ocho años, es
decir, durante la primera de las etapas que hemos distinguido en el § 4), el "nombre" es,
por el contrario, un concepto muy claro. Todos los niños que hemos visto saben lo que
es un nombre: es, dicen, "para llamar". Nada será, pues, más fácil que preguntarles
cómo han comenzado los nombres, dónde están, por qué son tales, etc. Más aún, a los
resultados así obtenidos, por conversación con el niño, será posible añadir, en ciertos
casos, una contraprueba obtenida del examen de las preguntas espontáneas de los niños.
En efecto, cada uno conoce la existencia de las "preguntas de nombres" que caracterizan
las etapas más primitivas de la interrogación en el niño: "¿Qué es esto?" Ahora bien: un
examen atento de estas preguntas enseña que al aprender el nombre de las cosas el niño
de estos grados cree hacer mucho más. Cree penetrar en la esencia de la cosa y [62]
descubrir una explicación real. En cuanto ha hallado el nombre, ya no hay problema.
Más tarde, las cuestiones de etimología dan por eso informes útiles y muestran la misma
tendencia al realismo nominal.
He aquí dos ejemplos espontáneos que muestran este interés por los nombres y, sobre
todo, el aspecto casi mágico que puede tomar el realismo nominal en el niño:
Ar (6; 6) dice, en el curso de un juego de construcción: "Y cuando no había
nombres..." Bo (6; 6) responde: "5/ no hubiera palabras seria muy enojoso. No se podría
fabricar nada. ¿Cómo se habrían fabricado las cosas..." Isi no hubiera habido nombres]?
El nombre parece formar parte así de la esencia de las cosas, hasta condicionar su
misma fabricación.
En resumen, no estamos aquí en terreno artificial, sino en pleno "centro de interés" de
los niños. La única dificultad está en encontrar la buena manera de plantear nuestras
preguntas. El criterio que adoptaremos a este respecto consiste, como de costumbre, en
no plantear más que cuestiones a las que los niños mayores podrán dar una respuesta
correcta y a las que los más jóvenes darán respuestas que mejorarán progresivamente
con la edad.
La técnica a que nos hemos adherido, después de numerosos tanteos, es, en dos
palabras, la siguiente. Se propone ocho clases de preguntas, en este orden: 1.° Nos
aseguramos que el niño sabe lo que es un nombre: "Dime tu nombre", y luego, "el
nombre de esto" (se le enseñan diferentes objetos). "¿Qué es, pues, un nombre?" 2.°
Preguntamos: "¿Cómo han comenzado los nombres? ¿Cómo ha comenzado el nombre
del sol?" 3.° Obtenida la respuesta, se dice: "¿Cómo hemos sabido que el sol se llama
así? 4.° "¿Dónde están los nombres? ¿Dónde está el nombre del sol? ¿Dónde está el
nombre del lago?", etc. 5.° "Las cosas ¿saben su nombre? ¿Saben las nubes que se
llaman nubes o no lo saben?", etc. 6.° "¿Ha tenido el sol siempre su nombre, o ha
existido sin tener nombre y ha tenido nombre después?" 7.° "¿Por qué se llama el sol
como se llama? ¿Por qué se llaman los Pirineos o Saleve de este modo", etc., y,
finalmente, 8.°, se dice al niño: "Tú te llamas Enrique. Tu hermano se llama Pablo.
Podríamos haberte llamado Pablo y a tu hermano Enrique, ¿no es eso? ¿Habríamos
podido al principio llamar a los Pirineos 'Saleve' y al Saleve 'Pirineos'? ¿Se podría haber
llamado el sol 'luna' y la luna 'sol'?".
Estas preguntas parecerán quizá sutiles. Pero todas ellas son [63] correctamente
resueltas hacia once-doce años. Es legítimo, pues, investigar por qué no lo son antes.
§ 1. El origen de los nombres. Trataremos aquí de las preguntas 1, 2, 6 y 3. La
definición de los nombre está resuelta en toda edad. En cuanto a la pregunta 2, da lugar
a tres grupos de respuestas que caracterizan tres etapas. Durante la primera (cinco-seis
años) el niño considera los nombres como una propiedad de las cosas, la cual emana
directamente de las cosas. En una segunda (siete-ocho años) los nombres han sido
inventados por los creadores de las cosas: Dios o los primeros hombres. En el caso de
los primeros hombres, el niño estima, en general, que los hombres que han dado los
nombres son los mismos que han construido las cosas: el sol, las nubes, etc. (conforme a
las creencias artificialistas que estudiaremos en la sección III). En la tercera, que
aparece hacia los nueve y 10 años, el niño estima, finalmente, que los nombres son
debidos a hombres cualesquiera, sin que el nombre esté ligado a la creación de las
cosas.
Pasemos al detalle de las respuestas dadas a esta pregunta 2. He aquí, primero,
ejemplos de la primera etapa: el nombre emana directamente de la cosa.
Lav (6; 6) nos dice que los nombres "es para llamar". "—¿Cómo han comenzado los
nombres? ¿Cuándo ha comenzado el nombre del sol? —No sé. —¿De dónde viene tu
nombre de "Julio"? ¿Quién te ha dado tu nombre? —No sé. —¿Es tu papá? —,Sí. —Y
el nombre del sol ¿de dóude viene? —Del cielo. —Es el sol o el nombre del sol lo que
viene del cielo? —El sol. —Y el nombre del sol ¿de dónde viene? —Del cielo. —¿Hay
alguien que le haya dado su nombre al sol, o esto se ha hecho por sí solo? —Alguien. —
¿Quién? —El cielo. —Y el nombre de Arve ¿de dónde viene? —De la montaña. —
¿Hay unos señores que le han dado el nombre? —No", etc.
Fert (7; 0), a propósito del nombre de Saléve. "—¿Cómo ha comenzado este nombre?
—Por una carta. —¿De dónde venía esta carta? —Del nombre. —¿Y este nombre? —
De la montaña. —¿Cómo ha venido el nombre de la montaña? —Por una carta. —¿De
dónde venía esta carta? —De la montaña. —¿Las nubes se llaman nubes, eh? ¿De dónde
viene el nombre de las nubes? —¿El nombre? ¡Es el nombre! —Sí. ¿De dónde viene?
—De las nubes. —¿Qué quiere decir que el nombre viene de las nubes? —Es el nombre
que tienen. —¿Cómo se ha hecho este nombre de las nubes? ¿Cómo ha comenzado? —
Solo. —Sí, pero el nombre ¿de dónde ha venido? —Solo."
Se ve que estos niños distinguen bien el nombre de la cosa nombrada, pero no
comprenden que el nombre pueda venir de [64] otra parte que de la cosa. He aquí un
caso intermedio entre esta etapa y la siguiente:
Stei (5; 6): "—¿Tú tienes un nombre? —Sí; Andrés. —¿Que es esto?
—Una caja. —¿Y esto? —Una pluma, etc. —¿Para qué sirve tener un nombre? —
Porque se ve por fuera todos los nombres. (¡Stei cree que basta mirar para "ver" su
nombre!) —¿Por qué tienes un nombre? —Para saber cómo me llamo. —Entonces ¿qué
son los nombres? —Para saber cómo me ¡lamo. —Entonces ¿qué son los nombres? —
Para saber cómo nos ¡lamamos. —¿Cómo ha comenzado el nombre del sol? —No sé.
—¿Qué crees? —Porque es el sol quien hace el nombre, es el sol quien ¡o ha
comenzado porque ha hecho el sol; luego es el sol quien se llama el sol. —Tu nombre
¿como ha empezado? —Es necesario bautizarnos. —¿Quién te ha bautizado? —El
pastor. —Tu nombre ¿eres tú quien lo ha tomado? —Es el pastor quien nos lo ha hecho.
—¿Cómo ha tenido su nombre la luna? —¿La luna? Es la luna que se llama la luna. —
¿Cómo ha empezado a llamarse la luna? —Dios ha comenzado a hacerla llamarse. —
Las nubes ¿cuándo han empezado a llamarse las nubes? —Dios ka empezado a hacerlas
hacer. —Pero ¿el nombre de las nubes es la misma cosa que las nubes? —Sí, es la
misma cosa. —¿Cómo ha empezado el nombre de Saléve? —Solo —¿Es el Saléve
quien se ha dado el nombre o hay alguien que se lo ha dado? ~Se llamaba siempre
Saléve." Stei vuelve a la idea de que el nombre emana de la cosa.
En la segunda etapa esta creencia, que Stei ha indicado de paso, se fortalece cada vez
más: el nombre viene del creador de la cosa, y se encuentra ligado desde su origen a la
cosa misma. He aquí unos ejemplos:
Fran (9; 0). "—¿Sabes lo que es nombre? —Es para saber cómo se llaman los
alumnos. —¿De dónde vienen los nombres? ¿Cómo han empezado? —Porque Dios ha
dicho: "Ahora hay que hacer niños y después hay que llamarlos por los nombres." —
¿Qué quiere decir "llamarlos por los nombres"? —Es para saber qué alumnos son. —
¿Cómo ha empezado el nombre de la mesa? —Dios ha dicho: "Hay que hacer mesas
para comer sobre ellas. Es preciso saber qué es la mesa."
Bab (8; 11). "—¿Cómo ha empezado el nombre del sol? —Se ha dicho que era preciso
llamarlo así. —¿Quién lo ha dicho? —Las gentes. —¿Qué gentes? —Los primeros
hombres", etc.
Todas las respuestas se parecen. Inútil insistir aquí para demostrar cómo, para la
mayor parte de los niños, los primeros hombres han fabricado el sol, el cielo, las
montañas, los ríos, etcétera. Es ésta una creencia que estudiaremos más adelante
(sección III).
Finalmente, en la tercera etapa los nombres no han sido [65] dados por los creadores
de los objetos, sino por otros hombres cualesquiera: sabios, etc.
Caud (9; 6). "Es un señor que ha llamado al sol, "sol” y después nosotros hemos
seguido. —¿Quién es este señor? —Un sabio. —¿Qué cosa es un sabio? —Un señor que
lo sabe todo. —¿Qué ha hecho para encontrar todos los nombres? ¿Qué habrías tú hecho
si fueras un sabio? —Buscaría un nombre. —¿Cómo? —Buscaría en mi cabeza." Caud
nos dice luego que Dios ha hecho el so!, el fuego, etc., y los sabios les han dado su
nombre.
La evolución de las respuestas dadas a la pregunta 1 parece, pues, marcar un
decrecimiento gradual del realismo nominal. En la primera etapa el nombre está en la
cosa. En la segunda el nombre procede de los hombres, pero ha sido hecho con la cosa.
Es, pues, todavía consustancial, por decirlo así, a la cosa, y puede muy bien estar
todavía situado en ella'. En la tercera el nombre es por fin considerado como debido al
sujeto que reflexiona en la cosa.
El estudio de la pregunta 6 confirma enteramente estas opiniones. Esta pregunta
consiste, como recordaremos, en preguntar si las cosas han tenido siempre su nombre o
si han existido antes de tener su nombre. Esta pregunta sirve ante todo de contraprueba a
la pregunta 2. Por esto importa no plantearla inmediatamente después, porque en este
caso el niño deduciría simplemente las conclusiones de lo que acaba de decir sin
reflexionar en el nuevo problema que se somete. A] contrario, al plantear las preguntas
en el orden que hemos propuesto, el niño considera la pregunta 6 como un nuevo
problema. La respuesta dada permite, en consecuencia, juzgar del valor de las
respuestas obtenidas a propósito de la pregunta 2. En la gran mayoría de los casos los
resultados de las preguntas 2 y 6 han concordado perfectamente, es decir, que los niños
de la primera y segunda etapas han afirmado que las cosas no existían antes de tener un
nombre, mientras los niños de la tercera han afirmado lo contrario. La pregunta 6 está,
pues, resuelta, como la 2. hacia los nueve-diez años solamente.
Zwa (9; 6). "—¿Qué ha existido primero, las cosas o los nombres? —Las cosas. —
¿Existía el sol antes de tener su nombre? —No. —¿Por qué?.—Porque no se sabía qué
nombre darle [porque no se hubiera sabido qué nombre darle; los niños manejan con
dificultad el condicional], —Pero antes de que Dios le hubiera dado su nombre ¿existía
el sol? —No, porque no se sabía de dónde era preciso que saliera [¡la idea de la nada es
difícil de manejar!]. —Pero ¿existía ya? —No. —Y las mi bes ¿existían antes de tener
su nombre? —No, porque no había nadie sobre [66] la tierra" [!]. Entonces intentamos
abordar una cuestión marginal, pero a la que la metafísica de Zwa no incita de modo
natural: "—Si una cosa no existe, ¿puede tener un nombre? —No, señor. —Los
hombres antiguos creían que había un pez en el mar. Le dieron el nombre de "quimera".
Pero no existe... Entonces ¿las cosas que no existen pueden tener un nombre? —No,
porque Bios cuando ha visto que había cosas que no existían, no habría dado nombres.
—¿Las hadas tienen nombre? —Sí. —Entonces ¿hay cosas que no existen y que tienen
un nombre? —Sólo las hadas. —¿Por qué hay cosas que no existen y tienen un nombre?
—Dios ha inventado otros nombres y que no existen" [confróntense los nombres que no
existen].
Esta incapacidad para disociar el ser y el nombre es notable. Debemos a nuestro
colega el Dr. Naville la siguiente observación, que habla completamente en el mismo
sentido: "Papá, ¿existe Dios?", pregunta una niñita de nueve años. El padre responde
que no está seguro de ello. A lo cual la pequeña responde: "¡Es necesario que exista,
puesto que tiene'un nombre!"
Mart (8; 10). "—El sol ¿ha tenido siempre su nombre? —Sí, tenía su nombre cuando
había nacido. —¿Cómo nació el sol? —Como nosotios." La misma respuesta para las
nubes, la montaña, etc.
Pat (10; 0). "—¿Exisjía ya el sol antes de tener su nombre? —Sí, señor.'—¿Cómo se
llamaba? —El sol. —-Sí, pero antes dé'llamarse sol, ¿existía? —No."
Bab (8; 11), de quien hemos visto antes las contestaciones a la pregunta 2, nos dice:
"—¿Ha tenido el sol su nombre o existía ya antes de tenerlo? —Ha tenido siempre su
nombre. —¿Quién le ha dado su nombre? —Unos señores. —Y antes de que estos
señores le dieran su nombre, ¿ya existía? —Sí. —¿Cómo se llamaba? —Sol. —¿Quién
le había dado este nombre? —Los señores."
He aquí ahora casos de niños que llegan a concebir que las cosas hayan existido antes
de tener un nombre. Estos niños tienen nueve y diez años y pertenecen casi todos a la
tercera de las etapas que hemos distinguido hace un momento.
Mey (10; 0) "—Dime, ¿existía el sol antes de tener su nombre? —Sí, son los hombres
que ellos han dado [que le han dado su nombre]. —Y las nubes, ¿existían antes de tener
su nombre? —¡Con toda seguridad!"
Veo, (9; 6). "—¿Existía el sol antes de tener su nombre? —Ha existido ya [antes]. —
¿Cómo se llamaba entonces? —No tenía nombre todavía."
Pasemos ahora al estudio de la pregunta 3. Puesto que hacia los nueve-diez años el
realismo nominal está arraigado en el espíritu del niño hasta el punto de hacerle
ininteligible la existencia de objetos que no tuvieran todavía nombre, la pregunta 3, es
[67] decir, la de cómo hemos sabido el nombre de las cosas, parecerá a nuestros
escolares una pregunta completamente natural. Debemos a la amabilidad de las
directoras de la Masan des Petiís (escuela aneja al Instituto J. J. Rousseau), señoritas
Audemars y Lapfendel, el saber que es una cuestión que plantean espontáneamente los
niños a propósito, a veces, de los orígenes de la escritura, acerca de los cuales les gusta
también preguntar. En los casos en que el niño nos dice que el nombre emana de las
cosas, o que es Dios quien ha bautizado los objetos, es una cuestión que hasta se impone
la de saber cómo hemos sabido que el sol se llamó así, etc. No decimos, pues, que esta
pregunta 3 es sugestiva porque presupone el realismo nominal. Decimos más bien que
constituye la consecuencia natural de la pregunta 2. Por otra parte, la pregunta 3 es
resuelta también hacia los nueve-diez años, como la 2.
Las etapas que hemos encontrado por medio de la pregunta 3 son las siguientes: En
una primera etapa (cinco-seis años) el niño sostiene que hemos sabido el nombre de las
cosas simplemente al mirarlos: basta ver el sol para descubrir que se llama "sol". En una
segunda (siete-ocho años) el niño pretende que Dios nos ha dicho el nombre de las
cosas. Y en una tercera (desde los nueve-diez años) el niño descubre, finalmente, que
los nombres han debido de transmitirse de padre a hijos desde el momento en que se
inventaron.
Estas tres etapas corresponden, lógica y cronológicamente, a las tres etapas que hemos
definido para la pregunta 2. No obstante, en el detalle no hay correspondencia necesaria.
He aquí unos ejemplos de la primera etapa: se ha visto, al mirar el sol, que se llamaba
"sol".
Stei (5; 6) nos ha dicho, como se recordará, que los nombres emanan de las cosas
mismas o de Dios. "—¿Cómo se ha sabido que el sol se llamaba así? —No sé, es porgue
lo vemos. —¿Cómo has sabido que se llamaba así? —Yo lo veo. Es mamá quien lo ha
dicho. —Y tu mamá, ¿cómo ha sabido que se llamaba así? —¡Porque ve el sol! En la
escuela lo enseñan," El nombre del Saleve viene del Saleve mismo, nos dice Stei. "—
¿Cómo se ha sabido que se llama Saleve —Porque es una montaña grande. —¿Se llama
Saleve? —Mamá me lo ka dicho. —Y tu mamá ¿cómo lo ha sabido? —No sé. En la
escuela. —Y los señores de la escuela, ¿cómo han sabido que se llama Saleve? —
Porque ellos han visto el Saleve." En cuanto a la luna, "es porque se veía la luna por ¡o
que se sabía que se llamaba luna".
Fert (7; 0) nos ha dicho que el nombre de Saleve venía "de la montaña". "—Cuando
vinieron los primeros hombres, ¿cómo supieron que se llamaba el Saleve? —Porque era
el costado [¡porque está en pendiente!]
[68] —¿Cómo han sabido que el sol se llamaba asi? —Porque estaba brillante. —Pero
¿de dónde viene este nombre? —Solo."
Para Fran (9; 0), los los nombres proceden de Dios. "—El nombre del sol, ¿de dónde
viene? —Es Dios. —¿Cómo hemos sabido nosotros que el sol se llama sol? —Porque
está en el cielo. No está en la tierra. Nos alumbra en el cielo. —Sí, pero nosotros, ¿cómo
lo hemos sabido? —Porque es una bola grande. Tiene rayos. Hemos sabido que esto se
llama "sol". —¿Cómo se sabe que hay que llamarlo sol? ¿Podríamos haberlo llamado de
otro modo? —Porque nos alumbra. —¿Cómo han sabido los primeros hombres que se
llamaba sol y no otra cosa? —Porque la bola grande es amarilla y los rayos son
amarillos... y luego han dicho que esto seria el sol, después era el sol [parece que Fran
supone el carácter arbitrario y decisorio de los nombres, pero la continuación enseña
que es una apariencia, o, al menos, que Fran no obtiene ningún partido de su
descubrimiento]. —¿Quién ha dado el nombre del sol? —Es Dios, que ha dicho que esto
sería el sol. —Y los primeros hombres, ¿cómo han sabido que había que llamarlo sol?
—Porque va en el aire. Y va en las alturas. —Pero cuando yo te he mirado no he visto
tu nombre. Tú me has dicho que te llamabas Alberto. ¿Cómo han sabido los primeros
hombres el nombre del sol? —Porque ellos habían visto el sol. —¿Es que Dios se lo ha
dicho a los hombres o lo han descubierto ellos solos? —Los hombres lo han
descubierto."
Lav (6; 6), finalmente, para quien los nombres emanan de las cosas, está convencido
de haber encontrado por sí solo el nombre de los astros, pero no de los nombres
difíciles, como el de Saléve: "—¿Tú has encontrado sólo el nombre del sol? —Sí. —¿Y
el del Saléve? ¿Cómo has sabido que se llamaba Saléve? ¿Lo has encontrado tú solo o te
lo han dicho? —Me ¡o han dicho. —¿Y el del sol? —Solo. —¿Y el nombre del Arve?
Solo. —¿Y el de las nubes? —Me lo han dicho también. —¿Y el nombre del cielo? —
Me lo han dicho también. —¿Y el nombre de la luna? —Lo he encontrado solo. —Tto
hermaníta, ¿lo ha encontrado sola o se lo han dicho? —Lo ha encontrado sola."
Estas respuestas son muy sugestivas, porque, aun llevando el realismo nominal al
máximo, no tienen nada de absurdo. En efecto, si, para estos niños, basta mirar las cosas
para ver su nombre, no hay que creer que, para ellos, el nombre está inscrito en cierto
modo sobre la cosa. Lo que hay que decir es que, para estos niños, el nombre Saléve
implica una montaña en pendiente, el nombre sol implica una bola amarilla y brillante,
rayos, etcétera. Pero hay que añadir inmediatamente que, para estos niños, la esencia de
la cosa no es un concepto, es la cosa misma. Hay completa confusión entre el
pensamiento y las cosas en que se piensa. El nombre está, pues, en el objeto, no a título
de etiqueta pegada contra el objeto, sino a título de carácter invisible. Para ser exactos,
no hay que decir que el nombre "sol" implica [69] una bola amarilla, etc., sino que la
bola amarilla que es el sol, en realidad, implica y contiene el nombre "sol".
Hay en ello un fenómeno análogo al "realismo intelectual" que M. Luquet ha descrito
tan bien a propósito del dibujo de los niños: los niños dibujan lo que saben de un objeto,
a expensas de lo que ven de él, pero creen dibujar exactamente lo que ven.
Pasemos ahora a la segunda etapa (siete-ocho años, término medio): no se puede ver
el nombre de las cosas limitándose a mirarlas; "Dios nos ha dicho los nombres".
Zwa {9; 6). "—¿CÓmo han sabido los primeros hombres que el sol se llamaba sol? —
Porque Dios lo ha dicho a Noé. —¿Cómo se ha sabido que el Saleve se llama Saleve?
—Dios lo ha dicho a Noé y éste lo ha dicho lodo a los sabios. —Pero ¿Noé habitaba
este país? —Sí, señor. —Si trajéramos un negrito que no hubiera visto nunca Ginebra o
el Saléve, ¿podría encontrar su nombre? —No. —¿Por qué? —Porque no ha visto nunca
Ginebra. —Y al mirar el sol, ¿sabría su nombre? —Sí. —¿Por qué? —Porque en su país
lo ha visto. —Pero ¿podría hallar que se llama "sol"? —Sí, porque se acuerda. —Pero
un señor que no hubiera visto nunca el sol, ¿sabría su nombre al mirarlo? —No."
Pero basta quebrantar la convicción del niño para hacerle volver a las soluciones de la
primera etapa. He aquí uno de estos niños vacilantes:
Mart (8; 10). "—¿Cómo se ha sabido que el sol se llamaba de este modo? "-Porque
nos lo decían. —¿Quién? —Es Dios quien nos io ha dicho. —¿Nos dice cosas Dios? —
No. —¿Cómo se ha sabido? —Hemos visto. —¿Cómo hemos visto que el sol se
llamaba así? —Hemos visto. —¿Qué es lo que hemos visto? —El sol. —Pero ¿cómo
hemos sabido su nombre? —Hemos visto. —¿Qué es lo que hemos visto. —Su nombre.
—¿Dónde hemos visto su nombre? Cuando hacía buen tiempo. —¿Cómo hemos sabido
que las nubes se llamaban de este modo? —Porque hacía mal tiempo. —Pero ¿cómo
hemos sabido que se llamaban así? —Porque hemos visto. —¿Qué cosa? —Las nubes",
etc.
En fin, ciertos niños, que quieren evitar las dificultades, tienen para hacerlo soluciones
tomadas de la teología corriente. No vacilan en atribuir el origen del lenguaje a una
inspiración literal, tal como la concebía de Bonald:
Pat (10; 0). "—¿Quién le ha dado el nombre al sol? —Es Dios. —Y ¿cómo hemos
sabido su nombre? —Dios lo ha dado en la cabeza a estos señores. —Si Dios no hubiera
dado el nombre, ¿podrían ellos haberle dado otro nombre? —Ellos habrían podido. —
¿Sabían que él se [70] llamaba sol? —No. —¿Y el nombre de los peces? —Es Dios, que
ha dado en la cabeza a estos señores."
En cuanto a la tercera etapa (nueve-diez años), he aquí un
ejemplo:
Mey (10; 0). "—¿Cómo hemos sabido los nombres? —Ha descendido de padre a
hijos." Recordemos que, para Mey, los nombres han sido inventados por los hombres,
mucho después del origen de las cosas.
El estudio de esta pregunta 3 ha puesto seguramente al desnudo, junto a muchas ideas
espontáneas, algunas nociones ya hechas, o indirectamente debidas a la influencia
adulta. Sin embargo, las respuestas de la primera etapa son completamente originales, y
la sucesión de las tres etapas obedece a una progresión regular, lo que demuestra
claramente una parte de reflexión propia del niño. En efecto, sólo en el momento en que
el niño ha evolucionado bastante para abandonar las creencias de la primera etapa,
buscará otra cosa y hará un llamamiento a las ideas religiosas recibidas del exterior.
Además, también muy espontáneamente, el niño rechaza la idea de un lenguaje debido
directamente a Dios, para pasar a las soluciones más sencillas de la tercera, etapa.
§ 2. El lugar de los nombres. Para los más jóvenes de nuestros sujetos ha bastado ver
el sol para descubrir que se llamaba "sol". Podemos, pues, preguntamos: "¿Dónde están
los nombres?". En esto consiste nuestra pregunta 4. Para plantearla correctamente basta
recordar a los niños que un objeto y su nombre no son la misma cosa, y añadir, sin más:
"Y bien, ¿dónde está el nombre?". Situada después de la 3, la pregunta 4 no es absurda.
Tal vez demasiado difícil. Pero es resuelta, como todas las precedentes, hacia los nueve-
diez años, y ello sin sugestiones por nuestra parte. Además, no es resuelta decisivamente
a una edad determinada, como lo sería una pregunta largo tiempo ininteligible que llega
a ser bruscamente clara como consecuencia de los descubrimientos que solamente
podían conducir a su solución. Al contrario, entre las respuestas más primitivas y las
respuestas correctas, hay una progresión insensible, lo que prueba que la pregunta puede
plantearse. Por otra parte, en el interior de cada etapa, hay convergencia completa entre
las respuestas individuales.
Hemos encontrado tres etapas. Durante la primera (cinco-sefe años) el nombre de las
cosas está en las cosas. Durante la [71] segunda (siete-ocho años) el nombre de las cosas
está en todas partes, o en ninguna parte, lo que es lo mismo, como veremos. Finalmente,
durante la tercera (nueve-diez años) los nombres están en nuestra voz, luego en nuestra
cabeza y en el pensamiento mismo. No hay en ello falsa simetría. Hallando, para cada
etapa, la media de las edades de los individuos, se encuentra seis años para la primera,
siete años y nueve meses para la segunda y nueve y seis meses para la tercera.
He aquí unos ejemplos de la primera etapa. El nombre está en las cosas. Citemos a la
cabeza un caso matizado que nos enseñará en seguida en qué consiste el fenómeno.
Fert (7; 0), como se recordará, estima que los nombres emanar, de las cosas y que ha
bastado ver las cosas para descubrir su nombre. El nombre del sol, afirma todavía
después de los interrogatorios que se han leído, se ha hecho "solo. —¿Tú creías que esto
se había hecho...?— En el sol." Un instante después: "—¿Dónde está el nombre del sol?
—Dentro. —¿Qué cosa? —Dentro del sol. —¿Dónde está el nombre de Saléve? —
Dentro. —¿Qué cosa? —Dentro del Salive. —¿Dónde está el nombre de las nubes? —
Dentro también. —¿Dónde está tu nombre? —... —Dime, amigo Fert, ¿dónde está tu
nombre? —Me han nombrado. —Sí, pero ¿dónde está tu nombre? —Está escrito. —
¿Dónde? —En el libro. —¿Dónde está el nombre del Jura? —En el Jura. —¿Cómo está
en el sol el nombre del sol? ¿Cómo ocurre esto? —Porque hace calor [!]. —Si se abriera
el sol, ¿se vería el nombre? —No. —Y el nombre del Saléve, ¿por qué está en el
Saléve? —Porque hay piedras. —Y ¿po? qué el nombre de las nubes está en las nubes?
—Porque son grises. —Y la palabra lago, ¿dónde está? —Encima. —¿Por qué? —
Porque no está dentro. —¿Por qué? —Porque hay agua. —¿Por qué está encima? —
Porque no puede entrar, no va dentro. —Pero ¿la palabra "lago" está encima? ¿Qué
quiere decir esto? ¿Está escrito? —No. —¿Por qué está encima? —Porque no va dentro.
—¿Es que va encima? —No. —¿Dónde está? —¡No está en ningún sitloP'
Se ve con gran claridad lo que ha querido decir Fert hasta aquí. La palabra está en la
cosa porque forma parte de la esencia de la cosa. No está escrito, está en el sol porque el
sol está caliente, en el Saléve porque el Saléve es pedregoso, etc. Hay, pues, realismo
nominal en el sentido que hemos definido en el párrafo precedente: la cosa comprende
su nombre a título de carácter intrínseco, aunque invisible. Pero, a propósito del lago,
Fert se vierte en un realismo más material: ¡vacila en meter el nombre en el agua! Esta
vacilación es de las más sugestivas y muestra mejor que lo demás la potencia del
realismo infantil. Pero bajo el imperio de los absurdos a los cuales conducíamos a Fert,
éste acabó por recurrir a la hipótesis que caracteriza [72] el segundo grado: el nombre
no está en la cosa. Sólo que esta creencia está puesta en marcha por nuestra
interrogación, y tan inestablemente que vamos a ver a Fert cómo la rechaza después.
Téngase en cuenta que en el momento en que Fert pronunció sus últimas palabras sonó
la campana del recreo. Fert juega, vuelve veinte minutos después, y seguirnos:
"—¿Dónde está la palabra lago? —Está dentro porque hay agua [!]". Fert asimila,
pues, el caso del lago a los casos del sol, de las nubes, etcétera. Intentamos entonces una
sugestión al revés: "—¿Cómo sucede esto: se da un nombre al sol, y luego el nombre se
va al sol? —,Rie.] No, es solamente nosotros, que lo sabemos. —Entonces, ¿dónde está
el nombre del sol? —No está en ningún sitio. —¿Dónde estaría si tuviera un sitio? —Es
nosotros, que lo sabemos. —¿Dónde está el nombre cuando pensamos en él? —En el
sol. En el sol pensamos... —Pero ¿dónde está el nombre cuando pensamos en él? —En
el sol. —¿Dónde está el pensamiento cuando se piensa? —En lo que se piensa. —
¿Dónde está lo que se piensa? —No importa qué [confunde el objeto y el pensamiento!.
—¿Con qué cosa se piensa? —Cuando nos acordamos... Con la memoria. —¿Dónde
está la memoria? —... —-¿En los pies? -—No. —¿Dónde? -—... —¿En la cabeza? —...
Sí [vacilando mucho]. —¿Y los nombres donde están? Cuando piensas en el nombre del
sol, ¿dónde está el nombre del sol? —En nosotros, que lo sabemos. —Sí, pero ¿dónde
está? —No está en ningún sitio. —¿Está en la cabeza? —No. —¿Por qué no? —Porque
es nosotros, que pensamos [nueva confusión del objeto y del pensamiento: desde el
momento que se piensa en el sol, el sol no está en nuestra cabeza]. —Pero si el nombre
estuviera en la cabeza, ¿no se podría pensar en él? —... Sí [vacilando]. —Entonces,
¿está el nombre en la cabeza? —... En la cabeza [sin ninguna convicción], —¿No estás
seguro? —No. —¿Por qué crees que no está en la cabeza? —¡Porque está en el soir
Se ve la admirable resistencia que Fert opone a nuestras sugestiones, cada vez más
apremiantes, y la confesión final, de un realismo que no ha cedido: ¡para pensar en el
sol, es preciso que el nombre del sol esté en el "sol"!
Los otros ejemplos son todos del mismo tipo:
Horn (5; 3) dice que un nombre "sirve para nosotros. Cuando se Quiere decir, cuando
se quiere hacernos venir". —¿Dónde está el nombre del sol? —Está allá arriba, en el
cielo. —Dónde? —En el sol. —¿Dónde está tu nombre? —¿Está aquí [señala su tórax.]"
Pero en seguida Horn contesta que el nombre del Saléve está en el Saléve, "porque no se
puede andar encima. —¿Sobre qué cosa? Sobre el nombre." Luego Horn pasa a
preguntas de los estados ulteriores.
Mart (8; 10). "—¿Dónde está el nombre del sol?" —En el cielo. —¿Es el sol lo que
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