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Piaget, Jean. “presentación de la edición
castellana”. Introducción a la epistemología
genética . el pensamiento matemático. México.
Piados.1991. p.p.9-62.
La extraordinaria difusión que ha tenido la obra de Piaget en los últimos años ha
quedado circunscripta, en forma casi exclusiva, al dominio de los psicólogos y al
de los pedagogos. En ambos campos los aportes de la psicología genética han
revolucionado las concepciones clásica! sobre la inteligencia y los procesos de
aprendizaje.
Sin embargo, es en el campo de la epistemología donde deben buscarse
los fundamentos de la obra piagetiana. Piaget es, ante todo, un epistemólogo. Su
interés no reside en el desarrollo de la psicología ni en sus aplicaciones a la
pedagogía: su interés está centrado en los mecanismos de producción de
conocimientos y es en virtud del modo particular de plantear ciertos
interrogantes epistemológicos que Piaget es conducido
necesariamente al desarrollo de una teoría psicológica, dada la insuficiencia
de la psicología que encuentra "a disposición". Es solamente desde la !
perspectiva que ofrece su teoría del conocimiento que se torna posible
descubrir la significación global de su obra y su fuerza explicativa.
Lamentablemente, la epistemología genética es poco y mal conocida (no sólo en
nuestro medio). Un análisis de las características diferenciales de esta posición
epistemológica clarificará, al mismo tiempo las razones de esta situación.
A) El núcleo central de las dificultades con las cuales se tropieza para llegar a una
interpretación correcta de la teoría de Piaget reside, sin duda, en el rol particular
que juegan en ella tanto la psicología como la lógica.
La relación de la psicología con la epistemología ha sido considerada de manera
muy diversa en la historia de la filosofía. En general, la pertinencia de argumentos
psicológicos, para fundamentar aserciones de carácter epistemológico, ofrece
2
serias reservas excepto en el caso de- aquellos que sustentan posiciones que
caen en el "psicologismo".
La reacción contra el psicologismo condujo, en gran medida, a ignorar la
psicología como instrumento para el análisis de problemas específicos de toda
teoría del conocimiento. Ignorar la psicología no significa, sin embargo, prescindir
de ella. No mencionarla, tampoco significa no utilizarla. Un ejercicio interesante, y
de resultados muy sorprendentes, consiste en dedicarse al análisis de. las
presuposiciones de carácter psicológico que están
1 Human knoupledgo, its scopo and limits. Nueva York. Simon and Scliuster, 1948, págs. 52-
53. fhay versión castellana: El conocimiento hismano. Madrid, Taurus. 1966.1
implícitas ---o que se enuncian sin justificación- en las teorías del conocimiento
que están en boga. Lo que más sorprende en tales circunstancias es la
superficialidad con la cual se manejan, en este terreno, aun aquellos
epistemólogos que en cualquier otra disciplina exigen la aplicación de un riguroso
método científico para fundamentar cada aserción. Esta situación tiene dos raíces
muy evidentes que el propio Piaget ha puesto de manifiesto en numerosas
ocasiones. La primera de ellas -muy justificable- es el estado de inmadurez que
ha caracterizado a ¡a psicología experimental como disciplina científica, tanto por
la unilateralidad de sus métodos como por la esterilidad de sus resultados. La
segunda --mucho menos justificable- reside en lo que podríamos llamar "la
ingenua aceptación de la introspección como método" (o, aun, como el método),
lo cual permite a cada uno convencerse de que sus "reflexiones" sobre la
naturaleza de los mecanismos psicológicos que actúan en los procesos
cognoscitivos no son susceptibles de verificación experimental, ni tampoco lo
requieren. La psicología, como lo señala Piaget, tiene un triste privilegio: es la
ciencia en la que todos se creen con competencia para hablar.
En los casos en que se reconoce que la psicología juega un rol importante en el
análisis de los problemas epistemológicos, su lugar suele reducirse al de un
dominio muy restringido cuya definición v justificación queda, también, en el
campo de la reflexión o especulación filosófica. Un ejemplo característico lo
encontramos en Bertrand Russeli. En su última obra de carácter filosófico 1 reitera
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las dos cuestiones básicas con respecto al conocimiento humano-. "¿ Qué es lo
que conocemos?" y "¿-Cómo es que lo conocemos?" Asigna a la ciencia -o, mejor
dicho, a las diversas ciencias- la responsabilidad de responder a la primera
pregunta. Con respecto a la segunda, Russell va a conceder a la psicología el
mérito de ser "la más importante de las ciencias", basándose fundamentalmente
en que "toda la materia prima de nuestro conocimiento consiste en eventos
mentales en la vida de personas separadas. En esta región, por consiguiente, la
psicología es suprema" (pág. 166). Curiosamente, Russell declara "suprema" a la
psicología, pero no se pregunta si su afirmación precedente acerca de "la materia
prima de nuestro conocimiento" es aceptable para ella.
En la misma obra Russell Restablece una distinción entre "creencias (recordemos
que para Russell "conocimiento" es "una subclase de creencias verdaderas") y
declara que aquellas creencias que no pueden sustentarse en ninguna otra razón
son las que tienen mayor importancia para la teoría del conocimiento, puesto que
ellas constituyen "el mínimo indispensable de premisas para nuestro conocimiento
de cuestiones de hecho". A tales creencias las llama "datos" y las define así:
"Aquellas cuestiones de hecho acerca de las cuales, independientemente de la
inferencia. tenernos derecho a sentirnos muy cercanamente en lo cierto" (pág. 17
l., la bastardilla es nuestra) - Nuevamente aquí tenernos que afirmar que,
Curiosamente, después de haberle
1 Hurnan knoupledgo, its seope and limits. Nueva York. Simon and Schustcy, 1948, págs. 52-53.
fhay versión castellana: 1,,'1 conocimiento hitmano. Madrid, Taurus. 1966.1
otorgado el centro a la psicología para decidir acerca de estos problemas,
Russell hace estas afirmaciones sin preguntarse si ellas resisten a la investigación
en dicha disciplina. La razón última por la cual procede así reside, quizá, en que
para él como para todo el empirismo lógico y posiciones afines, "psicología"
designa siempre alguna forma de conductismo que aceptan sin cuestionar. Pero
ya en la época que Russell escribió esta obra, la psicología genética había
acumulado suficiente evidencia experimental como para invalidar las
aseveraciones arriba citadas. Con respecto a las relaciones entre lógica y
psicología, Piaget ha sido acusado frecuentemente por los lógicos de hacer
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"psicologismo", en tanto que ha sido acusado por los psicólogos de caer en el
"logicismo". En lo que respecta a la acusación de "psicologismo" es preciso
recordar lo siguiente: los "objetos" de los cuales se ocupa la lógica son las
proposiciones, las clases, las relaciones, las funciones. Ellos son introducidos por
definición o por Postulados. Además, se construyen con ellos sistemas formales
en los cuales se introducen reglas de deducción. Pero la lógica no crea todo esto
de la nada, sino que lo toma de las estructuras operatorias del sujeto. Una parte
considerable de la obra experimental y teórica de Piaget ha consistido en poner
de manifiesto cuáles son esas estructuras y cuál es su origen. Estudiarlas desde
el punto de vista psicogenético no es hacer psicologismo. Las relaciones entre
ambas disciplinas están sintetizadas en esta afirmación: "La lógica es una
axiomático de la razón de la cual la psicología de la inteligencia es la ciencia
experimenta¡ correspondiente",2
B) Hemos citado más arriba a Bertrarid Ruzsell en su formulación de las dos
cuestiones básicas de toda teoría del conocimiento: "¿Qué es lo que
conocemos?" y "¿Cómo es que lo conocernos?" Piaget va a formular una
pregunta, aun más básica, Por medio de la cual va a poder proponer una
respuesta a las dos anteriores. Dicha pregunta es: "¿ Cómo pasa un sujeto de un
estado de menor conocimiento, a un estado de mayor conocimiento?" Hay
numerosos ejemplos, en la historia de la ciencia,'de extraordinarios progresos
logrados con una modificación en la formulación de las cuestiones básicas. Un "¿
Qué es ... ?" que aparece como pregunta de tipo metafísico, referida a "esencias"
_¡y muchas veces lo es!- es reemplazado por un ", ¿ Cómo es que... ?" o un "¿ En
qué condiciones se da ... ?" Un ejemplo trivial está dado por las llamadas
definiciones "por abstracción". Para definir "forma de una figura" no partiremos de
la pregunta ", ¿Qué es forma’ , sino ¿Cuándo dos figuras tienen la misma forma?"
Es a partir de ahí y de las propiedades de la semejanza de figuras que arribamos
a la definición de "forma". No hay en ello círculo vicioso, ya que "tener la misma
forma" es una expresión que se puede definir sin presuponer la definición de
forma.
Cuando Piaget reemplaza, como pregunta básica, "¿Qué es conocimiento?" 0
"¿Qué es lo que conocemos? por "¿Cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento?", la situación es
5
2 La psychologio de I'intelligence. París, A. Coliii, 1946, pág. 34. [Hay versión castellana
Psi<rología de la inteligencia. Bueno,; Aires, Siglo Veinte, 1966.]
análoga, pero con una diferencia fundamental: no va a intentar definir las
expresiones "estado de conocimiento" y "estado de mayor conocimiento", sitio que
las torna de¡ contexto social y las acepta tal como son aceptadas por una
comunidad social dada en un momento dado. No hay aquí ni círculo vicioso, ni
petición de principio. Hay, obviamente, un punto de partida metodológico, que
consiste en la aceptación del concepto de conocimiento que surge de la práctica
social. Pero esta posición va a implicar la eliminación de todo punto de partida
epistemológico. Esto puede verse fácilmente por las consideraciones siguientes.
Partirnos de un nivel de conocimiento de un sujeto, en un momento dado t., en
cual, desde el punto de vista de un observador externo -es decir, de un sujeto de
otro nivel-, no es capaz de resolver ciertos problemas, o contestar ciertas
cuestiones, o manejar adecuadamente ciertas situaciones. Después de cierto
intervalo de tiempo, llega un momento, t 1, en el cual es el mismo sujeto resuelve
fácilmente aquello que antes no podía.
El estudio de los mecanismos en juego que permiten el pasaje del "no poder" al
"poder hacer” constituye, como hemos dicho, la cuestión básica que Piaget se
plantea. En un mismo ¡individuo podríamos plantearnos el pasaje sucesivo a
nuevos niveles de conocimiento, en momentos sucesivos t.,,
t..,, . . . t,,, aunque no
podemos investigar en ese individuo cómo llegó al nivel identificado en el instante
t,,, a partir de niveles anteriores. Pero el problema así planteado es artificial.
El resultado de los trabajos experimentales centradas particularmente en el
período que cubre la infancia y la adolescencia, muestra sorprendentes
regularidades en el comportamiento de les sujetos que permiten clasificarlos en
grupos que corresponden aproximadamente -aunque a veces con desviaciones
notables.- a grupos clasificados por edades. El estudio de cómo llegó al estado de
conocimiento que tenía en el momento t,, el individuo hipotético del cual
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partamos, se, puede transferir al estudio de grupos de sujetos que estén en un
nivel inferior. Podemos pues remontarnos hacia atrás en la edad de los sujetos,
hasta el momento mismo de nacer, y aun antes, hundiéndonos en lo biológico.
Subrayemos que este estudio es experimentar, que corresponde el campo de la
psicología genética y que se enlaza en un momento dado con la biología. Piaget,
como epistemólogo, va luego a sacar conclusiones para la teoría del
conocimiento. Dichas conclusiones permiten invalidar, o refutar, ciertas
concepciones epistemológicas sustentadas por- otras escuelas filosóficas, Pero
van a permitir, también. formular hipótesis y construir una teoría que sea
compatible con todos los resultados experimentales y que permita interpretarlos y
explicarlos dentro de un marco conceptual adecuado.
Hay, sin embargo, una aclaración importante que formular con respecte, a lo
enunciado anteriormente: cuando hablamos del pasaje de un línea Doder" a un
"poder hacer" estamos adoptando el punto de vista de un observador externo.
Pero si adoptamos el punto de vista del sujeto, ese "no peder" se transforma en
un modo particular de "poder hacer", ese no comprender se transforma en un
modo particular de comprender. Y si el observador externo no se limita a aplicar
sus propias normas lógicas para evaluar el comportamiento de¡ sujeto, no puede
dejar de reconocer que ese sujeto aplica ciertas normas en un nivel y aplicará
otras en el nivel siguiente, modificando sin cesar sus propias normas hasta
alcanzar el nivel que el observador externo considera como nivel de
"razonamiento lógico". El psicólogo está enfrentado con in hecho: hay un sujeto
que utiliza ciertas normas, esas normas evolucionarán según una progresión r
regular. Su tarea es explicar el origen de esas normas (aceptadas, impuestos,
construidas, etc..) y las razones de su evolución. Pero el psicólogo no prescribe
norma alguna en nombre de la psicología, ni se ocupa en determinar la validez de
dichas normas, sino que las acepta en tanto hechos, evitando cuidadosamente
desnaturalizar el carácter de necesidad que tienen para el sujeto.
C) La originalidad de Piaget va a consistir en introducir la verificación
experimental dentro mismo de la epistemología, como un método más. En efecto,
aunque Piaget haya construido una psicología para dar sustento experimental a
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sus afirmaciones epistemológicas, el recurso a la psicología no se agota en la
referencia a los resultados de otra ciencia, independiente de la epistemología. Es
cierto que la caracterización de¡ sujeto cognoscente no podrá hacerse ignorando
la psicología, tanto como la caracterización de¡ objeto de conocimiento no podrá
hacerse ignorando lo que es ese objeto para las distintas ciencias experimentales
(física, química, biología, etc.) La epistemología genética pretende ser ciencia y
proceder, en consecuencia, como las demás ciencias, formulando preguntas
verificabas. Los procedimientos de verificación serán en función de la pregunta, y
la verificación empírica se impondrá reiteradamente para conocer la génesis real
de ciertas nociones, procesos de inferencia, formas de razonamiento elementales,
etc. Piaget planteará así tres métodos complementarios a utilizar en episte
mología genética: el análisis formalizante (problemas de estructura formal le
de los conocimientos y validez de esos sistemas) ; el análisis psicogenético ¡a
(problemas de hecho y no de validez formal referidos a la caracterización in
de los estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos y a los meca-
nismos de pasaje entre uno y otro) ; método histórico-crítico (reconstitución
de la historia de la ciencia en tanto análisis de los procesos conducentes de la
un nivel de conocimiento a otro).
D) La posibilidad de compatibilizar las tres metodologías plantea una 0
serie de problemas: las relaciones entre el análisis formalizante y el método
psicogenético remiten las relaciones entre lógica y psicología a las que ir
ya nos hemos referido. Pero las relaciones entre el método psicogenético y
el histórico-crítico han dado lugar también a equívocos sistemáticos: Piaget al
no pretende explicar la ontogénesis a partir de la sociogénesis del conocimiento,
ni a la inversa; tampoco pretende sugerir que la ontogénesis recapitula la
sociogénesis. ¿Cómo se explican entonces las referencias cruzadas, In
tan frecuentes en sus obras epistemológicas, donde se confrontan datos se
relativos a la ontogénesis de¡ conocimiento con datos relativos a la historia se
de la ciencia? Lo que interesa a Piaget es, como señalaremos más adelante, !Se
encontrar un modelo general explicativo del pasaje de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento, si pudieran ser completos, es decir,
remontarse más allá de la historia misma de las ciencias hasta el origen colectivo
de las nociones, o sea hasta ,su socio- génesis prehistórica. Porque esto es
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imposible ya que las nociones científicas han sido inicialmente extraídas de las
de¡ sentido común, y que la prehistoria de estas nociones espontáneas y
comunes puede quedar siéndonos desconocida para siempre; es por esto, pues,
que es conveniente completar el método histórico-crítico con los métodos
psicogenéticos".,"
E) Ya hemos insistido sobre el modo de plantear las relaciones entre
epistemología y psicología. ("La epistemología genética consiste simple mente en
tomar en serio los aportes de la psicología en lugar de contentarse con recursos
implícitos o especulativos, como ocurre con la mayor parte de las epistemologías",
seña con humor el mismo Piaget.) Por supuesto que ese planteo es resistido en
la medida en que se contrapone a otras concepciones epistemológicas, pero la
resistencia hubiese sido menor si Piaget hubiera recurrido a la psicología
experimenta¡ clásica, cuyo objeto es saber cómo funciona el sujeto adulto. La idea
estrictamente escandalosa de Piaget consiste en justificar que el sujeto que
interesa a la epistemología es el sujeto en desarrollo, que la investigación sobre el
modo de adquisición de conocimientos de un lactante es pertinente para la
resolución de problemas tradicionalmente reservados a la especulación filosófica.
Es útil recordar que la objeción principal que encuentra Piaget a su idea de
creación de un Centro Internacional de Epistemología Genética es precisa- mente
ésta: ¿cómo puede pretender abordar problemas epistemológicos vinculados con
el conocimiento científico interrogando a los chicos que no saben nada de nada o
que a lo sumo repetirán lo que hayan escuchado decir a los adultos?
Prácticamente en estos términos se expresa Wheaver sin sospechar que su
pregunta contiene una afirmación de hecho que es preciso validar empíricamente.
Wheaver, que seguramente no se atreve a opinar de física o química sin
información suficiente, expresa en términos muy claros la concepción general que
refleja un prejuicio adulto acerca de
3 "Les rnéthodes de I'épistémologie" en J. Piaget (comp.): Logiqus et con- naissance scientifique.
París, Calliniard, Encicioj)édie de la Piélade, 1967, págs. 105- 106. (Hay versión castellana:
Naturaleza y métodos de la epistemología. Buenos Aires, Pmten, 1970.1
la niñez: ausencia de saber o simple reflejo-copia de] saber ajeno. Y, si fuera
realmente así, es claro que el recurso a la psicogénesis no aportaría gran cosa a
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la investigación epistemológica. Pero citando Piaget escribe esta obra, que le
servirá de "carta de presentación para su proyecto larga- mente acariciado de un
Centro Internacional de Epistemología Genética, tiene detrás suyo unos treinta
años de investigación sobre el pensamiento infantil cuyos resultados le permiten
afirmar que, desde los niveles más elementales del desarrollo, el conocimiento no
es jamás copia pasiva de la realidad externa, pálido reflejo de la transmisión
social, sino creación continua, asimilación transformadora. Esos treinta años de
investigación psicológica no están destinados a darnos un "catálogo" de
conductas características de cada edad; el niño no le interesa por sí mismo sino
en tanto predecesor (y padre) de¡ adulto. es un planteo epistemológico y no psico-
lógico el que lleva a Piaget a investigar la formación de las categorías
espaciotemporales, la comprensión de las relaciones causales, el principio de
identidad, la transitividad de las relaciones, etcétera,
II
No es éste el lugar de hacer una presentación resumida de la teoría
epistemológica elaborada por Piaget. Sin embargo creernos que podría ser útil
señalar ciertos conceptos claves que permiten ubicarla y diferenciarla netamente
dentro de¡ campo de las teorías epistemológicas contemporáneas.
1) La concepción básica más original de esta teoría epistemológica consiste en
afirmar que la acción es constitutiva de todo conocimiento. El conocimiento es
dependiente de la acción v la acción es productora de conocimiento. Esta
primacía de la acción se sustentará genéticamente a partir de¡ análisis de las
conductas más elementales del recién nacido. El sujeto no conoce más
propiedades de las cosas que aquellas que su acción le permite conocer. El
mundo del lactante no se compondría de objetos tales como nosotros podríamos
describirlos. sino que se compondría de cosas chupabas, agarrables, mirables,
escuchables, etc. "Cosas" que todavía no son objetos del mundo físico, sino
impresiones sensoriales complejas, imposibles de ser atribuidas con precisión al
mundo externo o al mundo interno. Paulatinamente se irá produciendo un doble
movimiento de integración del sujeto y del objeto: en la medida en que el sujeto
coordine sus acciones comenzará a dar unidad al objeto con el que interactúa
(por ej. en la medida en que la coordinación de los esquemas le permita llevar al
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campo visual lo que la mano agarra, las cualidades de mirable y agarrable serán
atribuidas al mismo objeto). La complejización del objeto es entonces correlativa
con la complejización y organización del sujeto, solamente la coordinación de los
esquemas de acción permitirá dar unidad a los objetos, a través de la unidad de la
acción.
4 Véase La naissance de I'intelligence chez 1'#@nfant. Netiebátel, Delachaux & Niestlé, 44 ed.,
1963. fhay castellana: El naciyyiiento de la inteligencia en 1,1 nifio. Madrid. Agiiilar. 1969.1
de otra manera (verificación de esas imágenes obtenidas la sensorial) y no como
constitutiva de todo conocimiento.
Etudes d'¿Pist¿mologie g¿nétique, vol. XIV, pág. 251.
Biologie ee connaissaitco. París, Gallimard, 1967, liág. 14. fhay vea-sión cas- tellana. Biología y
conociryiiento. Buenos Aires. Siglo XXI, 1970.]
En la acción elemental todavía no puede hablarse, en sentido estricto, ni de un
sujeto ni de un objeto. Poner en el punto de partida la acción es, por un lado
sustituir las opciones clásicas (primacía del sujeto en el idealismo o del objeto en
el empirismo) cor un nuevo enfoque: la primacía es la del vínculo práctico, de la
interacción efectiva, de la acción objetiva. Pero, por otro lado, es adopta¡- una
perspectiva constructivista que dé cuenta de la constitución del sujeto en tanto
sujeto cognoscente y del objeto en tanto objeto de conocimiento.
Por medio de la acción los objetos serán incorporados por el sujeto a esas
categorías: serán asimilados a los esquemas de acción. La noción de esquema
expresa "el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de la acción,
es decir de aquellos que permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos
contenidos? El concepto de asimilación sustituirá al término clásico de asociación,
pero no se trata de un mero cambio de palabras: hablar el lenguaje de la
asimilación en lugar del lenguaje de la ,asociación involucra adoptar el punto de
vista del sujeto para describir el objeto con el que interactúa Y,
fundamentalmente, rescatar la noción de significación, apartándose del
mecanicismo sin caer en la metafísica idealista. "Cualquier conocimiento
comporta siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilación que es
el único que confiere una significación a lo que es percibido o concebido"." La
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asimilación, entonces, confiere significados al hecho externo, y es transformadora
del objeto a través de esa incorporación de significaciones. Pero, a su vez, el
objeto exigirá modificaciones del esquema asimilador, en virtud de sus propias
características objetivos que actuarán corno un obstáculo a la asimilación
completa. De esta manera el objeto es modificado por el sujeto, pero éste es
obligado a mortificarse por aquél.
Las consecuencias epistemológicas de este planteo son de primera importancia.
Por una parte, permite superar la dicotomía entre pensamiento y acción. Tal como
lo señala Piaget en esta obra "todas las teorías no- genéticas conciben al
pensamiento corno anterior a la acción y a ésta como una aplicación de aquél".
Por otra parte, Piaget se ubica sin pretenderlo en directa continuación de la línea
epistemológica del materialismo dialéctico, que precisamente trata de superar esa
dicotomía entre conocimiento y acción a través de la noción de praxis. Sin
embargo en los textos de Lenin (particularmente en Materialismo y
empiriocriticismo) resulta evidente la preeminencia del dato sensorial
(percepciones y representaciones corno imágenes de las cosas del mundo
externo) apareciendo la praxis como verificadora de un conocimiento obtenido de
otra manera (verificación de esas imágenes obtenidas vía sensorial) y no como
constitutiva de todo conocimiento.
El poner a la acción como única fuente de conocimiento le permite a Piaget
resolver de una manera extremadamente original el problema del
7
,' Etudes d'¿pist¿mologie g¿n¿tique, N,ol. XIV, pág. 251.
6 Biologio e¡ connaissanco. París, Galliniard, 1967, pág. 14. [Hay versión castellana: Biología y
conocimiento. Buenos Aires. Siglo XXI, 1970.] .
origen del conocimiento lógico-matemático. A este problema dedica Piaget buena
parte del primer volumen de esa introducción Luego de su polémica con Beth
ambos publicarán juntos el volumen XIV de los Etudes d'épistémologio gén¿tique,'
obra esencial para profundizar el tema. No obstante, en estos últimos años Piaget
ha vuelto sobre el punto, con un análisis más profundo de] mecanismo de
12
construcción de los conceptos lógico-matemáticos: la abstracción reflexiva. A este
tema está dedicada una de las obras de Piaget en preparación.
2) El rechazo de toda oposición radical entre experiencia y deducción, entre
registro e interpretación, entre constatación e inferencia.
En ningún nivel de¡ conocimiento empírico hay una frontera delimitable y neta
entre las propiedades del objeto asimilado y las estructuras del sujeto asimilante.
Para conocer.. el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladoras que
funcionan como órganos de conocimiento. (La analogía con les órganos que
garantizan el funcionamiento biológico será algo más que una analogía: en ese
símil está contenida una hipótesis muy específica acerca de las relaciones entre
lo biológico Y lo psicológico, entre la adaptación orgánica y la intelectual). Pero
esas estructuras asimiladoras no preexisten a la acción sino que se constituyen
en virtud de los requerimientos de la acción. Entre la estructuración que interviene
en la experiencia y la estructuración de las construcciones deductivas hay, desde
el punto de vista del funcionamiento, sólo una diferencia de grado: así corno la
experiencia consiste en actuar sobre los objetos, las operaciones deductivas con-
sisten en acciones interiorizadas y coordinadas.
3) Esto replantea en términos bien específicos el problema de la posibilidad de un
conocimiento objetivo.
Para Piaget el objeto "es un límite al cual nos aproximamos sin alcanzarlo jamás".
Pero, cómo es posible aproximarse a ese límite, lo cual supone una objetivización
progresiva del conocimiento? Por lo que hemos visto antes, resulta claro que la
objetividad no está garantizada en el punto de partida, no coincide con el contacto
perceptivo directo puesto que no hay registro pasivo de los hechos, y mal podría
coincidir con un aparta- miento del sujeto. En la concepción episternológica
sustentada por Piaget, un incremento de objetividad será dependiente de un
incremento de actividad por parte del sujeto. El pensamiento es en sus comienzos
deformante porque se basa en la consideración aislada de ciertas relaciones
privilegiadas. El progreso en el desarrollo del pensamiento consistirá en coordinar
progresivamente puntos de vista diferentes, relaciones antes inconexas, en multi-
plicar las puestas en relación; en una palabra, en integrar sistemas parciales en
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estructuras de conjunto. La objetividad aparece así indisolublemente ligada a un
incremento de actividad organizadora por parte del sujeto.
Piaget va a indicar explícitamente que el objetivo de cada ciencia es "la conquista
del objeto", un objeto que existe independientemente de ella,
7 E. W. Beth y J. Piaget: Epist¿mologio mathématique et psychologio. Parí.%, 1961. [Hay versión
castellana: Relaciones ent?-e la lógica formal y el Pon.@a-
miento real. Madrid, Ciencia Nueva, 1968.]
aunque "se modifica a medida que tiene lugar esa conquista, pero prove- vendo
los índices de una creciente aproximación".'
Vale la pena recordar la anécdota acerca de¡ diálogo que mantiene Piaget con
Kedrov y Rubinstein en la Academia de Ciencias de la U.R.S.S. para comprender
la distancia que separa a Piaget de uina posición idealista." Kedrov le pregunta:
"¿Cree usted que el objeto existe antes del conocimiento?" Piaget responde. "En
tanto psicólogo no lo sé., porque sólo conozco el objeto actuando sobre él, y no
puedo afirmar nada acerca de él antes de esta acción". Rubinstein reformula la
pregunta: "Para nosotros el objeto es una parte del mundo. cree usted que el
mundo existe antes del conocimiento?" Piaget responde entonces: "Ese es otro
problema. Para actuar sobre el objeto me es necesario un organismo y este
organismo también forma parte del mundo. Creo entonces, evidentemente, que el
mundo existe antes del conocimiento, pero nosotros no lo recortamos en objetos
particulares, sino en el curso de nuestras acciones y por interacciones entre el
organismo y el medio".
4) Una de las ideas centrales de la epistemología genética es la siguiente: tanto la
naturaleza como la validez de los conocimientos dependen de su modo de
formación. Se objetará que se confunden aquí dos problemas bien diferentes: el
de la validez (problema normativo) con el proceso de formación de conocimientos
(problema empírico). Sin embargo no es así, y merece citarse por su claridad un
párrafo del "Prefacio a la segunda edición" en francés de esta misma Introducción,
redactado por Piaget en 1972:
"Esa objeción supone, en efecto, la existencia de tres elementos o de tres
personajes diferentes en el análisis de todo acto de conocimiento: 1) el sujeto de
este conocimiento, que razona a su manera según su nivel, su grado de
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información, etc.; 2) el historiador, el sociólogo o el psicólogo, que estudia el
proceso que condujo al sujeto a su estado de conocimiento actual, y 3) el
epistemólogo, que evalúa este conocimiento de los sujetos a la luz de normas que
este tercer personaje se encarga de proveer en nombre de una filosofía
determinada. Pero lo que no se llega a hacer comprender a ciertos filósofos
adversarios de la epistemología genética es que el actor no. 2 (el psicólogo,
etc.)no intentasen absoluto jugar el rol del actor n9 3 (el normativista), sino
solamente devolver su valor al actor no. 1 (el sujeto de conocimiento). Esto
conduce evidentemente a la consecuencia molesta de hacer inútil al actor no.3,
pero en beneficio del sujeto mismo y no del actor no. 2 que se limita a describir
cómo ese sujeto activo y responsable llegó por sus propios medios a resolver sus
propios problemas".
"En efecto, cuando se nos dice que el proceso formativo no es explicativo ni
podría constituir tina fuente suficiente de evaluación normativa, se olvidan
deliberadamente tres hechos esenciales. Se olvida en primer
8"Les cotiratits de I'épistémologie scientifique contemporaiiie" en J. Piaget (comp.) : Logique et
connaissaiice scientilique (op. cit.). pág. 1260. [De esta parte de la obra no hay traducción.]
11 Sagesse et ¡Ilusión de la philosophie. París, P.ty.F., 1965, págs. 274-275. [Hay I-ersión
castellana: Sabiduría e ilt4siones de la tilosolía. Barcelona, Península, 1970.1
lugar que el proceso no es otra cosa que el desarrollo de actividades de un sujeto-
es decir de actividades creadoras de normas, y que no se trata de una sucesión
psicológica cualquiera de simples estados de conciencia. Se descuida, en
segundo lugar, el hecho fundamental de que el sujeto se basta a sí mismo en la
elaboración de sus normas: ya se trate de un bebe de diez meses que descubre
la permanencia de los objetos o de Einstein en persona que construye sus
teorías, el sujeto no tiene necesidad ni del filósofo (personaje no. 3) ni del
psicólogo (actor no. 2) para ayudarlo a razona¡-, ya que él se basta a sí mismo
(en tanto individuo o sujeto socia- ¡izado en grados diversos o en tanto sujeto
colectivo) y corrige solo sus errores. Pero, en tercer lugar, se olvida también que,
aunque el sujeto es normativamente autónomo, ha necesitado de un desarrollo
para llegar hasta allí, porque no ha cesado de modificar sus propias normas y
constituye entonces la resultante de ese proceso. El problema reside en el hecho
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de que el sujeto no conoce sino una ínfima parte de ese proceso y es por ello que
es necesario un análisis exterior a él para reconstituirlo. De esto se concluye que
el actor n? 2 es necesario, pero no en tanto prescriptor de normas sino
exclusivamente en tanto intenta describir y explicar lo que los sujetos han hecho
en su autonomía normativa radical de constructores enfrentados con los objetos y
con la realidad entera".
5) El último punto que deseamos mencionar es el de la concepción dialéctica que
subyace en toda la obra piagetiana.
A la pregunta "¿Cómo se llega a la situación de «tomar conocimiento» de un dato
provisto por la experiencia?" se podría responder, dentro del marco de la
epistemología genética, diciendo: mediante una interacción entre el sujeto y el
objeto de conocimiento. Así formulado, la respuesta no es nueva, pero tampoco
es respuesta. Simplemente se limita a enunciar que dicho "acto de conocimiento"
constituye un ejemplo de interacción, pero sin explicar en qué consiste dicha
interacción. 'Tampoco aclara nada el agregar que se trata de una interacción
dialéctica, por cuanto el hecho mismo de que la toma del conocimiento surja de
una interacción entre el sujeto y el objeto significa lo mismo que decir que la
interacción es dialéctica. La supuesta respuesta no hace sino explicitar un poco
más la naturaleza del problema, pero no lo resuelve.
La novedad de la respuesta piagetiana consiste en haber elaborado, 0
en detalle, una explicación acerca de lo que significa la interacción entre el
sujeto y el objeto, haber propuesto un mecanismo para explicar en qué consiste y
haber acumulado un impresionante material de carácter experimental para
sostener su teoría.
Para comprender la naturaleza dialéctica de la teoría de Piaget debemos retornar
a la imagen previamente utilizada de pasajes sucesivos de un 11 estado de
conocimiento" en un momento dato t., al estado en momentos posteriores t1, t2,
etc. Así formulado el problema daría la impresión falsa de una evolución lineal del
pensamiento. Pero el hecho fundamental que surge del análisis genético es que
la marcha no es lineal sino que constituye un complejo proceso de
estructuraciones sucesivas a través de una jerarquía de niveles bien definidos. No
se trata -afirma Piaget de "cortes arbitrarios en el seno de un proceso continuo o
puramente aditivo" ( ... ) "las estructuras adquiridas en un nivel dan lugar a una
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