CAPÍTULO 1:
Los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, descubren que poco saben de sí. Instalándose en
el trágico descubrimiento hacen de sí mismos un problema. Indagan, responden y estas respuestas los llevan a
nuevas preguntas.
El problema de la humanización, asume hoy el carácter de preocupación ineludible.
Esta preocupación implica reconocer la deshumanización como realidad histórica. Ambas su inclusión,
humanización y deshumanización, dentro de la historia en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades
de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión.
La deshumanización se verifica tanto en aquellos que fueron despojados de su humanidad como en aquellos
que despojan en la vocación de ser más, los opresores con el fin de deshumanizar, instauran otra vocación, la de
ser menos, que conduce a los oprimidos a luchar contra quién los minimizó.
Lucha que solo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda de la recuperación de su humanidad, no se
sienten, ni se transforman en opresores de los opresores, sino que son restauradores de la humanidad de ambos.
Es tarea del oprimido liberarse a sí mismos y liberar a los opresores.
Freire va a establecer dos tipos de generosidad:
• “Generosidad”: La que utilizan los opresores cuando pretenden suavizar a los oprimidos. Los opresores
tienen la necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe. El
orden social injusto es la fuente generadora de esa generosidad que se nutre de la muerte, desaliento y
miseria.
• Generosidad verdadera: que radica en la lucha por la desaparición de las razones que alimentan el falso
amor.
Los condenados de la tierra, los oprimidos luchan por la restauración de su humanidad. Liberación a que no se
llegará por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda, por el reconocimiento de la necesidad de luchar por
ella.
La pedagogía del oprimido debe ser elaborada con él y no para él, la pedagogía debe ser una reflexión acerca de
la opresión y sus causas.
El problema radica en cómo lo harán los oprimidos ya que son seres duales. Es decir cada oprimido aloja en el a
un opresor, para poder luchar para la liberación cada oprimido debe reconocer esto, mientras vivan en la
dualidad, es imposible hacerlo.
Es un caso común que los oprimidos en busca de la liberación en un primer momento en vez de buscar la
liberación se vuelven opresores. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la
contradicción vivida en la situación concreta. Su ideal es ser hombres, en la contradicción en la que siempre
estuvieron, que equivale a ser opresores.
Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción. Toda prescripción es la
imposición de la opción de una conciencia a otra. Las prescripciones se alojan en la conciencia opresora. Por
esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se conforma en base a pautas de
los opresores.
Los oprimidos introyectando la sombra de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad.
La libertad de los oprimidos no es una donación sino una conquista que exige una búsqueda permanente.
Esto implica un reconocimiento crítico de la razón, a fin de lograr, a través de una acción transformadora, la
instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más.
En el momento en que se inicie a lucha para crear la situación, no será tarea de los opresores, sino más bien de
los oprimidos generar la búsqueda de su ser menos a la de ser más.
Los oprimidos temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. Marcados
por esto, prefieren la adaptación en la cual su falta de libertad los mantiene a la comunión creadora a que la
libertad conduce.
Al sufrir una dualidad, quieren ser pero temen serlo, están en una lucha donde se da ser ellos mismos o ser
duales, expulsar o no al opresor. Este es un trágico problema que la pedagogía debe enfrentar
La liberación es un parto:
El hombre nace de él, es un hombre nuevo, que solo es viable ante la superación de la contradicción oprimidos-
opresores. Trae al hombre nuevo.
La liberación no puede darse en términos idealistas. Se hace necesario que en la lucha conciban a la realidad
concreta como una situación que solo limita y que ellos pueden transformar. Este es el motor de la liberación.
Lo mismo puede decir o afirmar la relación con el opresor. Reconocerse como opresor no equivale a solidarizarse
con los oprimidos, sino en buscar con ellos la lucha para la transformación de la realidad objetiva que los hace
ser para otro.
Para Freire no se puede pensar en objetividad sin subjetividad.
La realidad social objetiva, existe como el producto de la acción de los hombres. Si los hombres son los
productores de esta realidad y si esta se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es
tarea histórica, es la tarea de los hombres.
Uno de los problemas que se oponen a la liberación es que la realidad opresora al constituirse como un
mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersión de las
conciencia.
En este sentido, esta realidad es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige la emersión de
ella. Hacerlo es solo posible a través de la PRAXIS AUTENTICA que es ACCIÓN y REFLEXIÓN de los hombres sobre
el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido.
La superación exige la inserción crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándola actúen
simultáneamente sobre ella.
Cuanto más descubren la realidad objetiva en la cual debe haber una acción transformadora, tanto más se
insertan en ella críticamente.
Ninguna pedagogía liberadora debe mantenerse lejos de los oprimidos. Ya que busca la restauración de la
intersubjetividad. Solo ella, animada por una generosidad, puede alcanzar el objetivo de liberación. Caso
contrario sería un instrumento de la deshumanización. Esta es la razón por la cual, esta pedagogía no puede ser
elaborada por los opresores, sería una contradicción.
La práctica de la educación implica el poder político y los oprimidos no los tienen por este motivo se genera una
distinción:
• Educación sistemática: que sólo puede transformarse con el poder
• Trabajo educativo que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.
La pedagogía del oprimido, tendrá dos momentos distintos:
• Los oprimidos descubren el mundo de la opresión y se comprometen en la praxis y la transformación.
• Transformada la realidad opresora, la pedagogía deja de ser de los oprimidos y pasa a ser de los hombres
en proceso de liberación.
En estos dos momentos, siempre la acción profunda se enfrentará a la cultura de dominación. En el primer
momento cambio de percepción del mundo opresor y segundo expulsión de los mitos creados en la estructura
opresora.
Es importante aclarar que no existirían los oprimidos sino habría una relación de violencia que los conforme
como violentados. Son los que oprimen, quienes instauran la violencia y el terror. Los violentos con su poder
generan la situación de los “abandonados de la vida”.
Lo paradójico es que la reacción de los oprimidos ante la violencia es el acto de la rebelión.
Es decir:
“Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta
de éstos se encuentra infundida en el anhelo de la búsqueda del derecho de ser”.
Lo importante es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradicción en que se encuentran, la
superación implica el parto de un hombre nuevo, no ya oprimido sino hombre liberándose.
Es importante aclarar que el freno puesto por los oprimidos no generen la inversión de la opresión, en su
búsqueda por su liberación no se deben transformar en los opresores del hoy. La superación no está en el mero
cambio de lugares.
Suele pasar que en la superación de la contradicción opresor-oprimidos los opresores no se reconocen en el
proceso de liberación por lo tanto todo acto por parte de los oprimidos estos se sentirán como si estuviesen
siendo oprimidos. Ya que para los opresores todo lo que no corresponda a su derecho antiguo de oprimir
significa opresión.
La situación concreta de opresión tiene su nacimiento en un acto de violencia. Esta violencia es un proceso que
pasa de una generación a otra y como consecuencia crea una conciencia opresora.
Esta consciencia opresora tiende a transformar en objeto de dominio todo aquello que le es cercano. Esta ansia
de posesión tiene que ver con reducir todo su poder de compra, por eso su concepción materialista, el dinero
es la medida de todas las cosas, y el lucro su objetivo principal.
Para los opresores, el valor máximo radica en el tener más. Ser para ellos equivale a tener.
Tener más ya no es un privilegio deshumanizante de los demás o de sí mismos, sino un derecho, que
conquistaron con su esfuerzo y si los otros no los tienen es porque son incapaces y perezosos. Los otros son
siempre vistos como enemigos potenciales a quienes se debe observar y vigilar.
Por otro lado en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, tienen una atracción por el
opresor, por sus patrones de vida, quieren parecerse al opresor.
Dentro de los marcos concretos en que se hacen duales es natural que no crean en sí mismos.
Los oprimidos difícilmente luchan y ni siquiera confían en sí mismos. Tienen una creencia difusa, en la
invulnerabilidad del opresor. Los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresión
aceptan fatalistamente su explotación.
El mundo de los oprimidos se sienten como si fueran objeto del opresor, ser es tener casi siempre a costa de los
que no tienen, para los oprimidos, ser ni siquiera es parecerse al opresor sino estar bajo de él (dependencia).
Solo cuando los oprimidos descubren al opresor se comprometen en la lucha por su liberación y empiezan a
creer en sí mismos. Este descubrimiento debe estar asociado a un intento serio de reflexión. El diálogo crítico
y liberador debe llevarse a cabo con los oprimidos, que no debe realizarse a escondidas para evitar la furia de
los opresores.
Lo que debe pasar en la percepción de la realidad, es el contenido del diálogo que lleva a la reflexión de los
oprimidos sobre sus condiciones concretas y esta misma lleva a la práctica donde se hace la praxis autentica que
constituye la razón nueva de la conciencia oprimida y la revolución. De no ser así se vuelve un mero activismo.
Si esta creencia nos falla, es porque abandonamos la idea del dialogo reflexivo y caemos en el dirigismo. La
acción liberadora debe intentar a través de la reflexión y de la acción, transformarla en independencia. No
podemos olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de los hombres y no de objetos por esto no
es autoliberación o liberación hecha por otros.
El camino para la liberación es que debe ser ejecutado por un liderazgo revolucionario que no radica en el mero
acto de depositar la creencia de la libertad en los oprimidos pensando en conquistar su confianza, sino en el
hecho de dialogar con ellos.
Los educadores y educandos se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no solo de
descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento.
CAPÍTULO 2
Las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela presentan un carácter de ser relaciones de
naturaleza narrativa, discursiva, disertadora.
Narración de contenidos que, tienden a petrificarse y que implica un sujeto (el que narra) y objetos pacientes
oyentes: los educandos.
El educador aparece como su agente indiscutible como su sujeto real, cuya tarea es llenar a los educandos con
los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en
que se engendran. Aquí la palabra se vacía de la dimensión concreta y se transforma en una palabra hueca.
Una de las características de esta educación disertadora es la sonoridad de la palabra y no su fuerza
transformadora, es decir el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa.
La narración conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. La narración los
transforma en vasijas que deben ser llenados de contenidos por el educador. Cuando más llenado este, mejor
educando será.
El educador hace comunicados y depósitos que los educandos, estos reciben, memorizan y repiten. Tal es la
concepción bancaria de la educación que la única acción de los educandos es el de recibir los depósitos,
guardarlos y archivarlos.
Pero los grandes archivados en esta práctica son los hombres, ya que no pueden ser, no existe la creatividad, no
existe la transformación ni saber.
En la visión bancaria el saber, el conocimiento es una donación de los sabios donde el otro es el ignorante.
El educador que aliena la ignorancia será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no
saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.
Lo que ocurre en la educación bancaria es:
• El educador es siempre quien educa
• El educador es quien piensa
• El educador es quien habla
• El educador es quien disciplina
• El educador es quien actúa
• El educador es quien opta y prescribe su opción
• El educador es quien escoge el contenido programático
• El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional
• El educador es el sujeto del proceso
El educador es quien sabe le corresponde dar, entregar, llevar, transmitir su saber a los educandos.
La visión bancaria de la educación, los hombres son vistos como seres de la adaptación del ajuste. Cuando más
se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos, menos desarrollaran la conciencia crítica.
Lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime,
con el fin de tener una mejor dominación.
La concepción bancaria vincula todo desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los
oprimidos reciben el nombre de los asistidos. Son los casos marginados que discrepan de la fisonomía general de
la sociedad.
Esta sociedad que es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedad sanas, que
precisan por esto ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres perezosos.
Sin embargo jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de, dentro de la estructura que los
transforma en seres para otro.
El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso, lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la
educación bancaria es que en los propios depósitos se encuentran las contradicciones, y que estos depósitos
pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos contra su
domesticación.
Su domesticación puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad.
En la concepción bancaria se rechaza el compañerismo entre el educador-educando e implica una falsa visión
de los hombres. Hombres que están en el mundo y no con el m un do y con los otros. Hombres espectadores y no
recreadores del mundo. No concibe a los hombres como cuerpos conscientes.
En la concepción bancaria la conciencia es una pieza pasivamente abierta a él, por lo tanto el educador debe
disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, ordenar lo que ya se hizo, hacer comunicados para el depósito
de conocimientos. Imposibilitando el pensamiento auténtico.
La educación bancaria es necrófila, se nutre del amor a la muerte cuando tipo al educando como recipiente y
los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus
facultades.
Se sufre y este sufrimiento provoca una impotencia y se intenta restablecer su capacidad de acción.
La razón de la educación liberadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la
superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera
que ambos se hagan simultáneamente educadores y educandos.
Un educador humanista al identificarse con los alumnos debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos,
su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador. Esto exige
una relación de compañerismo.
La educación liberadora no es cosa de depósito sino de praxis, que implica la acción y reflexión de los hombres
sobre el mundo para transformarlo.
La educación bancaria implica la compresión de los hombres como cuerpos consientes y la conciencia como
intencionada al mundo. Se busca la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.
La educación problematizador niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo
propio de la conciencia que es ser siempre, conciencia de, no solo cuando se intencional hacia objetos, también se
vuelve sobre sí misma.
En este sentido, la educación liberadora no puede ser acto de depositar de narrar.
Mientras la concepción bancaria niega la dialogicidad, la educación liberadora afirma la dialogicidad y se hace
dialógica. El educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa es educado a través del diálogo
con el educando, quien al ser educado también se educa.
Ahora, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles
que, en la práctica bancaria pertenecen al educador, quien los describe en los pasivos educandos.
El educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los
educandos. Estos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador.
Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente
desafiados.
La educación como práctica de la libertad implica la negación del hombre abstracto, aislado, desligado del
mundo.
La reflexión que se propone es sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que
conciencia y mundo se dan simultáneamente.
La tendencia de la educación liberadora es establecer una forma autentica de pensamiento y acción. Pensarse
a sí mismos al mundo. Se hace así un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, como
están siendo en el mundo en que y con el que están.
CAPÍTULO 3
El diálogo para Freire va a tener ciertas esencias, va a mencionar a la palabra liberadora, verdadera, al amor, a
la humildad, la fe (en hacer y rehacer), la confianza, esperanza y el pensar verdadero.
A medida que fui leyendo me di cuenta que no solo es la esencia del diálogo sin o que también son las
características fundamentales, a mi parecer que debe tener el docente. Más adelante explicaré el por qué.
Con respecto a la palabra, esta tiene dos dimensiones, la acción y la reflexión, una resiente en la otra. No hay
palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre la acción y la reflexión. Esto va a formar una praxis.
Así como existen las palabras verdaderas, existen las palabras inauténticas, que no pueden transformar la
realidad, estas son resultado de la dicotomía entre la acción y la reflexión, privada la palabra de su dimensión activa,
se sacrifica la reflexión, transformándose en palabrerío o mejor dicho en palabras huecas, así la palabra se convierte
en activismo (acción por acción) minimiza la reflexión e imposibilita el diálogo. Esto genera formas inauténticas de
pensar. Las palabras verdaderas son aquellas con la cuales los hombres transforman el mundo, es decir, es
pronunciar al mundo. El mundo pronunciado, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de
ellos un nuevo pronunciamiento.
La palabra verdadera, que es trabajo, praxis, es transformar el mundo, decirla es un derecho de todo los
hombres, por esto nadie puede decir la palabra verdadera solo o para otros, decir la palabra implica un encuentro
de los hombres para la transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, en la mera relación yo-tú. El diálogo es el encuentro de los hombres
que pronuncian el mundo.
Esto se relaciona directamente con la institución escolar y sus dos principales actores, los docentes y los
alumnos, este es el mero encuentro entre los hombres que en conjunto a través del diálogo pronuncian al mundo.
El docente a través del diálogo con los alumnos se da la palabra y para que esta sea verdadera tiene que guiar para
llegar a la acción y a la reflexión para luego poder pronunciar entre todos el mundo, ese conocimiento que los
alumnos están aprendiendo. Por lo tanto va a haber un encuentro entre el docente y el alumno que juntos
pronunciaran ese mundo a conocer resolviendo ciertas problemáticas o cuestiones.
Por lo tanto el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción
de sus sujetos hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de
depositar ideas de un sujeto en el otro, es decir el docente no debe depositar las ideas en sus alumnos sino buscar
a través del diálogo y la palabra la acción y la reflexión para causar transformaciones.
Freire dirá que “el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo” es un acto creador que a
su vez corre riesgo de que un sujeto lo utilice para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del
mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Por lo tanto aquí encontramos otra esencia del diálogo
que es el amor, Freire establece que no va a haber diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres.
Por lo tanto el docente de tener ese amor por la liberación o esa pasión por dialogar con sus alumnos para
pronunciar al mundo, transformarlo a partir de la palabra verdadera que implica una acción y reflexión, sino se
caerá en una relación de dominación.
Es decir, el amor es el fundamento del diálogo y si no lo existe este amor por la pronunciación del mundo habrá
una relación de dominación, una relación de patología amorosa, sadismo en quien domina y masoquismo en los
dominados. Donde quiera que exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su
liberación.
Por otro lado no hay diálogo si no hay humildad, la pronunciación del mundo no puede ser un acto arrogante.
El diálogo como encuentro de dos hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos pierden
la humildad. No se puede dialogar entre alumno y docente si este no se reconoce como un posible ignorante en
algunos aspectos, si no puede decir “no lo sé”, el docente no podrá dialogar con sus alumnos si se ve frente a ellos
como una persona diferente y no como otro yo, no podrá dialogar si le teme a la superación o la sufre.
Los hombres que carecen de humildad no pueden aproximarse al pueblo, si no es capaz de sentirse y de saberse
como los otros no va a generar un encuentro con los demás.
Tampoco va a haber diálogo si no hay una fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer, fe en su vocación
de ser más. La fe es antes de encontrarse frente a frente con otros hombres.
El hombre dialógico es crítico sabe que el poder de hacer, es un poder de los hombres y que ellos pueden tenerlo
disminuido, pero que puede construirse mediante la lucha por su liberación. Sin la fe en los hombres el diálogo se
vuelve una manipulación paternalista.
Todas estas esencias hacen que el diálogo se transforme en una relación horizontal en que la confianza de un
polo en el otro es una con secuencia, es decir, el dialogo provoca un clima de confianza entre los sujetos.
La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su
pronunciación del mundo. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y
concretas.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. Esta es la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se
mueven estos permanentemente búsqueda.
Finalmente no hay diálogo verdadero sin un pensar verdadero y crítico que no acepta la dicotomía entre el
mundo-hombres, percibe la realidad como un proceso.
Este pensar crítico se opone al pensar ingenuo que ve al tiempo histórico como un peso y experiencias del
pasado de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado mientras que al pensar
crítico, la permanente transformación de los hombres.
Solamente el dialogo implica el pensar crítico, sin él no hay comunicación ni educación. Educación que se
instaura como situación gnoseológica para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad,
su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando en una situación pedagógica, sino antes cuando
aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con estos.
Para el educador bancario en su antidialogicidad, la pregunta no es relativa al contenido del diálogo, que para
él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a los alumnos y solo la podrá responder él mismo.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador, la educación no es una donación, sino la devolución
organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que este le entregó en forma
inestructurada.
La educación auténtica, se hace A con B, con la mediación del mundo que impresiona y desafía a unos y a otros
originando visiones y puntos de vista en torno de él.
Una concepción ingenua del humanismo radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de buen
hombre, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos.
No podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos para entregarles conocimientos como la educación
bancaria, ya que hay registros de sus programas fallidos, tanto realizados por políticas coo por docentes. Esto
sucedió porque no se tomaron en cuenta la situación de los hombres a quienes iba dirigido el programa. Caso
contrario para la educación humanista la incidencia de la acción es la realidad que debe ser transformada por ellos
con los otros hombres. Esto es un trabajo verdaderamente libertador. A través de él, se les propone a los oprimidos
los marbetes de los opresores, como problemática, propiciando así su expulsión del interior de los oprimidos.
La tarea humanista implica centrarse en que los oprimidos tomen conciencia de que por el hecho mismo de
estar siendo alojadores de opresores, no están pudiendo ser.
Dicha práctica implica, por lo tanto, el acercamiento a las masas populares se haga dialogando con ellas.
Será a partir de la situación presente, existencias y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones del pueblo
que podremos organizar el contenido programático de la educación y acrecentar la acción revolucionaria.
A partir del diálogo con el otro se pueden plantear ciertas contradicciones básicas, su situación existencial,
concreta, presente, como problema que lo desafía y que le exige una respuesta. El papel del educador no es dialogar
con otro sobre nuestra visión del mundo, sino dialogar con él sobre su visión y la del docente.
En la realidad que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el
contenido de la educación.
En el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático del pueblo o el
conjunto de sus temas generadores.
Dicha investigación no puede contradecir la dialogicidad de la educación liberadora. De aquí que,
concientizadora también, proporcione la aprehensión de los temas generadores y la toma de conciencia de los
individuos en torno a ellos mismos.
El tema generador como una concreción es algo a lo que llegamos a través de la propia experiencia existencial
sino también de una reflexión crítica sobre las relaciones hombres-mundo y hombres-hombres. Es decir los temas
centrales tienen que ver con las diferentes clases sociales y los vínculos entre ellos.
Freire va a hacer una analogía entre oprimidos y opresores comparando a los animales con los hombres. Los
opresores son aquellos animales que satisfacen sus instintos. Por lo tanto los animales son opresores y los hombres
los oprimidos.
Los hombres dado que son conciencia de sí y así conciencia del mundo, porque son un cuerpo consiente viven
una relación dialéctica entre el condicionamiento y su libertad. Los hombres sobrepasan las situaciones límites que
no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables
En el momento mismo en que los hombres las aprehenden como frenos, en que ellas se configuren como
obstáculos para su liberación, se transforman en percibidos destacados son: dimensiones concretas de los hombres
que inciden sobre ellas a través de las acciones.
Las situaciones límites no son generadoras de un clima de desesperanza, sino la percepción que los hombres
tengan de ellas en un momento histórico determinado, como un freno para ellos, como algo que ellos no pueden
superar. En el momento en que se instaura la percepción crítica, se desarrolla un clima de esperanza y confianza
que conduce a los hombres a empeñarse a la superación de las situaciones límites.
Superadas estas con la transformación de la realidad, surgirán situaciones nuevas que provoquen otros actos
límites de los hombres (estas situaciones llevan cambios, siempre están lo importante es como se interpretan).
Lo propio de los hombres es estar, como conciencia de sí y del mundo, en relación de enfrentamiento con su
realidad, en la cual históricamente se dan las situaciones límites. Y este enfrentamiento con la realidad para la
superación de los obstáculos sólo puede ser hecho históricamente como históricamente se objetivan las situaciones
límites.
La diferencia entre el animal de cuya actividad, por no constituir actos límites, no resulta una producción más
allá de sí, y los hombres que a través de su acción sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la historia
son seres de la praxis. Praxis que, siendo reflexión y acción verdaderamente transformadoras de la realidad, es
fuente de conocimiento y creación.
Y es como seres transformadores y creadores, producen los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos,
sino las instit5uciones sociales, sus ideas, sus concepciones.
A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean
la historia y se hacen seres históricos-sociales.
Los hombres pueden tridimensionalizar el tiempo (pasado-presente-futuro). Su situación, en función de sus
mismas creaciones, va desarrollándose en constante devenir.
Las unidades epocales, por el contrario, están relacionadas las unas con las otras.
Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, desafíos, en interacción
dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de la plenitud.
Éstos indican también tareas que deben ser realizadas y cumplidas. De este modo, no hay manera de captar los
temas históricos aislados, sueltos. Desconectados, detenidos, sino en relación dialéctica con los otros, sus opuestos.
El conjunto de los temas en interacción constituye el universo temático de la época. Frente a este los hombres
toman sus posiciones, también contradictorias, realizando tareas unos en favor del mantenimiento de las
estructuras, otros en favor del cambio.
En la medida en que se profundiza el antagonismo entre los temas que son la expresión de la realidad, existe
una tendencia hacia la mitificación de la temática y de la realidad misma que, de un modo general, instaura un
clima de irracionalidad y de sectarismo.
En el momento en que en una sociedad, la propia irracionalidad mistificadora pasa a constituir uno de los temas
fundamentales, tendrá como su opuesto contendor la visión crítica y la dinámica de la realidad que desenmascara
su mitificación y busca la plena realización de la tarea humana: la transformación constante de la realidad para la
liberación de los hombres.
Los temas se encuentran por un lado envuelto y por otro, envolviendo las situaciones límites en cuanto las tareas
que ellos implican al cumplirse constituyen los actos límites.
En cuanto a los temas no son percibidos como tales, sino que se encuentran encubiertos por las situaciones
límites que se presentan a los hombres como si fuesen determinantes históricas, a las cuales no les cabe otra
alternativa que adaptarse a ellas.
En el momento en que los hombres perciben ya no más como una frontera entre el ser y la nada, sino como una
frontera entre ser y el más ser, se hacen cada vez más críticos en su acción ligada a aquella percepción.
Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a los mas
particular.
Como tema fundamental de esta unidad más amplia, el de la liberación indica a su contrario, el tema de la
dominación, como objetivo que debe ser alcanzado.
Al fin de alcanzar la meta de liberación es imprescindible la superación de las situaciones limites en que los
hombres se encuentran cosificados.
El tema generador no se encuentra en los hombres aislados dela realidad ni tampoco en la realidad separada de
los hombres.
Investigar el tema generador es investigar el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar
su actuar sobre la realidad que es su praxis.
Cuanto más asuman los hombres una postura activa en la investigación temática, tanto más profundizan su
toma de conciencia en torno de la realidad y explicitada su temática significativa, se la apropian.
Los temas existen en los hombres, en su relación con el mundo. Un mismo hecho puede generar un conjunto de
temas generadores.
Por lo tanto a través de los hombres se expresa la temática significativa.
Esta investigación en base a la cual se pretende elaborar el programa educativo, en cuya práctica educador-
educando, educandos-educadores conjugan su acción cognoscente sobre el mismo objeto cognoscible, tiene que
basarse en la reciprocidad de la acción.
La investigación temática, que se da en el dominio de lo humano y no en el de las cosas, no puede reducirse a
un acto mecánico. Siendo un proceso de búsqueda de conocimiento y por lo tanto de creación, exige de sus sujetos
que vayan descubriendo, en el encadenamiento de los temas significativos
Tanto la educación como la investigación que a ella sirve tiene que ser una operación simpática, esto tiene que
constituirse en la comunicación.
Investigadores profesionales y el pueblo son ambos sujetos de este proceso.
El investigador de la temática significativa que, en nombre de la objetividad científica, transforma lo orgánico
en inorgánico, lo vivo en muerto, teme a la transformación, quiere conocer le cambio, no para estimularlo o
profundizarlo, sino para frenarlo.
Toda investigación temática de carácter concientizador se hace pedagogía y toda educación autentica se
transforma en investigación del pensar.
Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos,
tanto más continuamos investigando.
La investigación de los temas generadores:
Se limita el área en que se va a trabajar, empiezan la primera etapa.
Se hace una aproximación a los individuos del área, en este encuentro los investigadores necesitan obtener un
número significativo de personas que acepte sostener una conversación informal con ellos y en la cual les hablaran
sobre los objetivos de su presencia en el área.
Los investigadores deben estimular a los presentes para que, entre ellos aparezcan quieres quieran participar
directamente del proceso de la investigación como sus auxiliares. Así se inicia el diálogo entre todos.
Los investigadores inician sus visitas al área, siempre auténticamente, como observadores simpáticos, con
actitudes comprensivas frente a lo que observan. NO deben transformar la investigación, solo tener una mirada
crítica de la realidad.
Desde el comienzo la investigación va conformando como un quehacer educativo, como acción cultural.
Visita tras visita se realiza un análisis de las dimensiones parciales que los van impresionando.
Luego sigue la etapa de descodificación, donde los investigadores ora inciden su visión crítica, sobre los
momentos de la existencia del área.
En la medida en que realizan la descodificación irán registrando cosas. En cada observación los investigadores
deben redactar un informe cuyo contenido es discutido por el equipo de seminario.
Así se pasa a la segunda etapa de la descodificación: los investigadores realizan de la realidad que se les presenta
como aquella codificación sui generis. Por lo tanto se re-presenta la realidad recién presentada a su conciencia. En
este momento re-admiran su admiración anterior en el relato de la admiración de los demás.
En esta etapa de la investigación, los investigadores estarían capacitados para organizar el contenido
programático de la acción educativa.
Freire presenta dos conciencias:
• Conciencia real (afectiva): se construye los obstáculos que la realidad empírica impone a la instauración de
la conciencia máxima posible.
• Conciencia máxima posible: Parece poder ser identificada con soluciones practicables no percibidas en
oposición a las soluciones practicables percibidas y a las soluciones efectivamente realizables que
corresponden a la conciencia real.
La segunda fase de investigación comienza cuando los investigadores con los datos que recogieron llegan a la
aprehensión de aquel conjunto de contradicciones, algunas se escogerán y se elaborarán las codificaciones que
servirán para la investigación.
En la medida que las codificaciones son el objeto que se ofrece al análisis crítico de los sujetos descodificadores
y del cual dependen, su separación debe ser obedecer a cierto0s principios que no son solamente los que guían
la confección de simples ayudas visuales.
Es fundamental que las codificaciones no tengan su núcleo temático demasiado explicito ya que corren dos
riesgos:
• De transformarse en codificaciones propagandistas
• De convertirse en juego de adivinanzas
Las codificaciones en la organización de sus elementos constitutivos, deben ser una especie de abanico temático.
De esta forma, en la medida en que los sujetos decodificadores incidan su reflexión críticas sobre ellas, irán
abriéndose en dirección de otros temas.
En el proceso de la descodificación los individuos, exteriorizando su temática, explicitan su consciencia real de
la objetividad.
La descodificación es, en el fondo, un acto cognoscente, realizado por los sujetos descodificadores. Así la
descodificación promueve el surgimiento de una nueva percepción y el desarrollo de un nuevo co9nocmiento.
La nueva percepción y el nuevo conocimiento se prolongan en el desarrollo del plan educativo, transformando
el inédito viable en acción que se realiza con la superación de la consciencia real por la consciencia máxima
posible.
Una vez preparadas las codificaciones y estudiado por el equipo interdisciplinario todos los posibles ángulos
temáticos contenidos en ellas los investigadores inician la tercera etapa de la investigación.
En esta etapa vuelven al área para empezar los diálogos decodificadores, en los círculos de investigación
temática.
En la medida que se hacen operables estos círculos van siendo grabadas las discusiones que analizadas
posteriormente por el equipo interdisciplinario. En las reuniones de análisis van a estar presentes los auxiliares
de la investigación y representantes del pueblo como los especialistas para brindar su análisis. Estos serán
rectificadores y ratificadores de la interpretación de los hallazgos.
La investigación tendrá una dimensión fundamental para su seguridad: la presencia critica de los representantes
del pueblo de su comienzo hasta su fase final, es decir, que en el proceso de la descodificación el investigador
auxiliar esta para escuchar a los individuos como así también les propone el desafío de problematizar la situación
existencial codificada y por otro las propias respuestas que van dando aquello a lo largo del dialogo.
De este modo los participantes del circulo de investigación temática van extroyectando sentimientos, opiniones,
del mundo y de los otros.
La última etapa se inicia cuando los investigadores, una vez terminada la descodificaciones en los círculos, dan
comienzo, al estudio sistemático e interdisciplinario de sus hallazgos, en el primer momento escuchando
grabación por grabación van arrojando los temas explícitos o implícitos en las afirmaciones hechas en los círculos
de investigación. Estos temas deben ser clasificados en un cuadro general de ciencias.
Una vez delimitada la temática cabra a cada especialista dentro de su campo presentar al quipo
interdisciplinario, el proyecto de reducción de su tema, el especialista busca sus núcleos fundamentales
conformándose así unidades de aprendizaje y estableciendo una secuencia entre sí. Generando el tema
reducido.
En el esfuerzo de la reducción de la temática significativa el equipo reconocerá la necesidad de introducir los
temas fundamentales aunque estos no sean sugeridos por el pueblo esta introducción corresponde a la
dialogisidad de la educación ya que si la programación educativa es dialógica, esto implica el derecho que tienen
los educadores – educandos de participar en ella, incluyendo tes no sugeridos a estos se los denomina temas
bisagra.
Una codificación puede ser simple o compuesta en el primer caso puede usarse el canal visual, gráfico, táctil o
auditivo en el segundo la multiplicidad de canales. La elección del canal depende de la materia a codificar, de
los individuos a quienes se dirige y de si estos tienen la experiencia de lectura. Una vez elaborado el programa,
con la temática reducida y codificada se confecciona el material didáctico. Fotografía, textos, diapositivas, etc.
Una vez preparo el material el equipo de educadores estar preparado para devolverlo al pueblo, sistematizada
y ampliada.
El primer trabajo de los educadores de base será la presentación del programa general de la labor que se iniciara.
Los educadores explicaran la presencia en el programa de los temas bisagra y de sus significados.
1. Brevemente sintetice el argumento de la película.
2. ¿Qué pedagogía utiliza inicialmente la maestra y que estrategias utiliza posteriormente?
3. ¿Qué cambios ocurrieron
4. A la luz de la pedagogía del oprimido de Freire, analice los métodos y resultados de la docente.
5. Realice un juicio de valor acerca de la película y el caso retratado en el film.
1.
Argumento de la película:
La película retrata la experiencia de vida de la profesora Erin Gruwell, fue aceptada en el colegio
Woodrow Wilson High School con el fin de enseñar inglés a los estudiantes.
Erin va a hacer todo lo posible para conectarse con sus alum nos ya que, lo que se imaginaba era muy
diferente con la realidad, sus alumnos estaban inversos en realidades verdaderamente problemáticas,
vivían situaciones de violencia cotidianamente, enfrentamientos de pandillas y hasta se movían en el
mundo de las drogas con facilidad. Aún con estas dificultades, ella se propone mejorar su educación.
La película se basa en el libro “Diario de los escritores de la libertad” este mismo, fue escrito por los
mismos alumnos de la maestra Erin Gruwell.
2.
A partir de mi observación y análisis de la película puedo decir que la docente tenía una pequeña
tendencia hacia la educación tradicional/bancaria, esto se puede comprobar desde su primer día de clase
y algunos transcurridos. La docente estaba convenida que enseñarles la Ileada de Homero u otros autores
iba a mejorar la vida de esos alumnos e iba a impedir que caigan en reformatorios, luego de varios
intentos, comienza una charla con sus alumnos y puede reconocer para sí misma que poco sentido tenía
para estos alumnos saber quién era Homero si con suerte llegaban a graduarse sin antes dar la vida por
su “gente” o mejor dicho pandilla.
Luego de caer en cuenta de la realidad de sus alumnos comienza el cambio de sus estrategias y va a
tener una mirada m as liberadora de la educación, la docente comienza a tomar en cuenta el contexto,
los conocimientos previos que tenían los alumnos para poder llevarlos a la lectura de su materia, comenzó
a buscar libros sobre pandillas para que esto sea de interés para sus alumnos. Así también trabajó el libro
de Anna Frank, para poder lograr un paralelismo con la vida de sus alumnos, este libro marcó un gran
cambio en ellos, esto los hizo reflexionar aún más sobre sus vidas, a partir de la reflexión comenzaron a
transformar su realidad. La docente implemento tan bien el libro de Anna Frank que llevo a los alumnos
a escribir su propio diario que luego, en su recopilación será “Diario de los escritores de la libertad” que
tiempo después cobrará más vida en la película.
3.
Algo nuevo implica una reacción positiva y negativa, el nuevo método implementado por la docente
trajo sus consecuencias o reacciones positivas como negativas.
Con respecto a las consecuencias negativas, la maestra comenzó a ser rechazada por sus
pares/colegas, estos no soportaban las formas de enseñar de la docente, sentían un gran rechazo a todas
las ideas presentadas por la docente, ya que ellos no valoraban a cada uno de esos alumnos, mejor dicho
no veían personas, veían pandilleros/ delincuentes que no merecían el mismo trato que otros alumnos,
con su mirada dominadora los deshumanizaban y los hacían sentir menos en el ámbito educativo,
generando también en los alumnos una baja autoestima.
Con respecto a las consecuencias positivas, la docente con sus nuevos métodos pudo lograr lo que
pocos o nadie pudo en estos alumnos, la reflexión de su realidad para transformarla. Si bien la docente
comenzó con una educación tradicional, con mucho empeño cambio de visión a la educación liberadora,
trayendo consigo cambios en los alumnos, a partir de la lectura de libros que coincidían con su realidad,
los alumnos podían llegar a dialogar con la docente acerca de su realidad, es decir a través del diálogo
pronunciaban al mundo, podían así problematizarlo y buscar transformaciones. Es así que todos de ellos
lograron mejorar sus notas, hacían filas para entrar a su clase y hasta una de las alumnas destacadas de
otro salón solicitó estar en la clase de la maestra Erin.
4.
A partir de la lectura del libro “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire, puedo analizar esta película
desde lo social y lo educativo, es decir existe una sociedad opresora como así también una educación
bancaria/opresora y una sociedad y una educación que busca la liberación.
Al comienzo de la película podemos observar cómo, desde su introducción donde algunos alumnos
como Eva, son presentados por sí mismos, hasta las escenas donde los docentes hacen mención a los
alumnos, se los presenta como personas deshumanizadas. Freire hace mención a esta deshumanización,
va a establecer que, tanto la humanización como la deshumanización son realidades históricas, pero la
deshumanización se adjudica a ellos que fueron despojados de su humanidad, se despojan de la vocación
de ser más. Junto a la deshumanización y el despojo de ser más viene acompañada, la vocación de ser
menos, la baja autoestima. Así se los ve a los alumnos de la maestra Erin, adolescentes que en el afán de
su lucha (mal hecha, pero hecha) por su lugar en el mundo, esto lo digo ya que ellos son conscientes de
su deshumanización y buscan luchar contra quién los minimizo, por esto mismo, el enfrentamiento de
bandas y el pensar que sin el otro estarían mejor, ellos no solo se enfrentan al sistema educativo, sino que
se enfrentan a la policía y entre ellos (pelearse con los de color, entre nacionalidades) en lo social en busca
de su liberación, aunque, no esté bien llevada a cabo esa lucha, esto es algo característico cuando un
oprimido es consciente de serlo, en un primer momento los oprimidos tienden a ser opresores o
subopresores, su estructura de pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la
situación concreta, su ideal es ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que
siempre estuvieron, equivale a ser opresores, por lo tanto esto explica la opresión que se busca entre
pandillas, el ganador es el opresor y el perdedor el oprimido. Cuando por fin se realiza la superación de
esta dualidad, se puede decir que hay un hombre nuevo.
Cuando la maestra Erin comienza a marcarles el camino para su correcta liberación, comienzan a surgir
“los opresores con falsa generosidad” estos son aquellos que al pretender suavizar a los oprimidos
expresan una falsa generosidad para seguir beneficiándose de la injusticia del orden social. Esto se puede
ver en el equipo directivo de la escuela, los docentes como Margaret, expresaban su falso apoyo a estos
alumnos que la escuela tenía que asistir, ante la sociedad la escuela hacía un gran trabajo asistiendo a
estos alumnos, pero puertas para adentro la escuela no les brindaba material adecuado para trabajar, no
entendían su contexto, ni se esforzaban por entenderlo, hacían una distinción de alumnos en los salones,
es decir “buenos alumnos” iban a aulas cuidadas y los “malos alumnos” iban a aulas descuidadas,
aportando esto a una mayor deshumanización y peor aún como diría Freire esta falsa generosidad trae
falsa caridad y consigo la mano extendida del “abandono de la vida”.
Así como hay una falsa generosidad hay una falsa solidaridad, esta que presta todo el equipo de la
institución, menos la docente que al reconocer su papel al principio como educadora tradicional se
transforma y presta una verdadera solidaridad que es la de luchar con los oprimidos en este caso sus
alumnos para la transformación de su realidad objetiva que los hace ser para otros.
A medida que pasa la pasa la película, los alumnos van siendo hombres nuevos, comienzan así a dejar
de ser espectadores y comienzan a ser actores de su liberación.
Ante la liberación de los alumnos, los directivos opresores de la institución no comenzaron a liberarse
con ellos como hizo la docente, sino que, caso contrario, sentían como si ellos fuesen los oprimidos, esto
que pasa lo explica muy bien Freire cuando establece que los opresores formados en serlo, todo lo que
no sea su derecho de oprimir significa opresión. Para estos opresores, la persona humana con derecho de
vivir en paz son solo ellos, los oprimidos son solo cosas, objetos, esto es porque es preciso la existencia
de los oprimidos para que ellos existan y sean “generosos”, se aceptan alumnos en situaciones de
asistencia para ser generosos pero no enseñan para su cambio sino para que asistan a la institución hasta
que dejen de ir, no quieren brindarles una buena educación y buenos materiales ya que a su visión es
injusto que una persona de color y pandillera use el mismo libro que un alumno de buen nivel. Para el
opresor su derecho de vivir en paz es gracias a su conquista, a su coraje y si el oprimido no lo logro es
porque son incapaces y perezosos, son enemigos a quienes se los debe observar y vigilar, de esta forma
era la mirada de los docentes hacia los alumnos de la maestra Erin.
Si analizamos aún más las relaciones entre docente-alumno / educador-educando en esta institución
educativa, podemos encontrarnos con las dos concepciones opuestas de planteadas por Freire, al
educación bancaria y la educación liberadora.
Al comienzo la docente tenía esta visión bancaria, sin ser consciente de ello ya que buscaba la
transformación de realidad de los alumnos para evitar que su vida empeorara. Esta educación bancaria
se basa en la narración de los contenidos, esto implica un sujeto que narra (educador) y objetos oyentes
(educandos). El educador aparece como agente indiscutible es “llenar” a los educandos con los contenidos
de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de sentido. Esto pasaba en
las primeras clase de la docente, ella se enfocaba en solo dar el contenido y a medida que pasaban las
imágenes podemos ver que no podía captar la atención de los alumnos, ellos optaban por pelearse en
clase, escaparse, etc.
Esta misma visión tenían los demás docentes, donde narración conduce a los educandos a la
memorización del contenido, donde los alumnos son vasijas que deben ser llenadas con contenidos,
cuanto más llenado el recipiente mejor será el educador y el educando. Los docentes se orgullecían de tal
trabajo realizado, alardeaban su buen vinculo que tenían con sus alumnos aunque ellos no estén en el
colegio, aunque estos son oprimidos que recibían comunicados por parte de los educadores, se dedicaban
a memorizar y repetir, no existe la creatividad, no existe la transformación del saber.
En verdad lo que pretende la educación bancaria es transformar la mentalidad de los oprimidos y no
la situación que los oprime a fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permitirá una
mejor forma de dominación. Esto es lo que buscaba la institución en los alumnos de la maestra Erin, los
opresores vinculan el desarrollo con una acción social, en donde los alumnos oprimidos reciben el nombre
de los asistidos, ya que son casos de discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta, en donde ellos
viven es buena, organizada y justa, los alumnos oprimidos son la patología que necesita ser ajustados a la
sociedad y buscan integrarlos. Sin embargo, los alumnos de esta escuela siempre estuvieron dentro de la
sociedad, dentro de una estructura que los transforma en seres para otros, la solución de esta situación
es que se transformen en seres para sí. Aunque el problema radica en que pensar auténticamente en esta
corriente es peligroso.
La educación bancaria establece una relación asimétrica entre el docente que sabe y el alumno
ignorante. A diferencia la educación liberadora radica en un impulso conciliador. La educación debe
comenzar por la superación de la contradicción educador-educando y buscar la conciliación de sus polos,
de tal manera que ambos se hagan educadores y educandos. La liberación no es algo que se deposita, es
praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. El educador
ya no es el que educa, sino el que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien,
al ser educado, también educa. Esto se deja ver en las escenas donde los alumnos le cuentan su realidad
a la docente, sus vivencias, sus modo de vivir la vida, el por qué ser pandillero antes de ser profesional, el
por qué dar todo por tu familia hasta llegar a mentir en la justicia. A partir de estos relatos, la docente
puede hacer un paralelismo entre las lecturas seleccionadas para ellos, a partir de las mismas y el diálogo
acerca de ellas, los alumnos pueden problematizar sus realidades y lograr transformarlas. La docente
aprende de ellos y ellos con la docente.
El diálogo que menciona Freire va a tener ciertas esencias, va a mencionar a la palabra liberadora,
verdadera, al amor, a la humildad, la fe (en hacer y rehacer), la confianza, esperanza y el pensar verdadero.
Con respecto a la palabra, esta tiene dos dimensiones, la acción y la reflexión, una resiente en la otra.
No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre la acción y la reflexión. Esto va a
formar una praxis.
Las palabras verdaderas son aquellas con la cuales los hombres transforman el mundo, es decir, es
pronunciar al mundo. El mundo pronunciado, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes,
exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
La palabra verdadera, que es trabajo, praxis, es transformar el mundo, decirla es un derecho de todo
los hombres, por esto nadie puede decir la palabra verdadera solo o para otros, decir la palabra implica
un encuentro de los hombres para la transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, en la mera relación yo-tú. El diálogo es el encuentro de
los hombres que pronuncian el mundo.
Esto se relaciona directamente con la institución escolar y sus dos principales actores, la docente y los
alumnos, este es el mero encuentro entre ellos que en conjunto a través del diálogo pronuncian al mundo.
El docente a través del diálogo con los alumnos se da la palabra y para que esta sea verdadera tiene que
guiar para llegar a la acción y a la reflexión para luego poder pronunciar entre todos el mundo, ese
conocimiento que los alumnos están aprendiendo. Por lo tanto va a haber un encuentro entre la docente
y los alumnos que juntos pronunciaran ese mundo a conocer resolviendo ciertas problemáticas o
cuestiones por ejemplo leyendo el libro del pandillero o relacionando su vida con Anna Frank.
Por lo tanto el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y
la acción de sus sujetos hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a
un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, es decir el docente no debe depositar las ideas
en sus alumnos sino buscar a través del diálogo y la palabra la acción y la reflexión para causar
transformaciones.
Freire dirá que “el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo” es un acto
creador que a su vez corre riesgo de que un sujeto lo utilice para conquistar a otro.
La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro.
Por lo tanto aquí encontramos otra esencia del diálogo que es el amor, Freire establece que no va a haber
diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. Por lo tanto el docente de tener ese amor
por la liberación o esa pasión por dialogar con sus alumnos para pronunciar al mundo, transformarlo a
partir de la palabra verdadera que implica una acción y reflexión, sino se caerá en una relación de
dominación. Erin siente verdadera pasión y amor por el cambio que realizan sus alumnos en el trayecto
educativo, tanto es así que comienza a adquirir otros trabajos para poder seguir fomentando la libertad a
través de más material educativo como las salidas educativas.
Donde quiera que exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su
liberación.
Por otro lado no hay diálogo si no hay humildad, la pronunciación del mundo no puede ser un acto
arrogante. El diálogo como encuentro de dos hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe
si sus polos pierden la humildad. No se puede dialogar entre alumno y docente si este no se reconoce
como un posible ignorante en algunos aspectos, si no puede decir “no lo sé”, el docente no podrá dialogar
con sus alumnos si se ve frente a ellos como una persona diferente y no como otro yo, no podrá dialogar
si le teme a la superación o la sufre. S i bien Erin al principio no tenía tanta humildad como para dialogar
con sus alumnos, a medida que ella fue cambiando, comenzó a escucharlos más para poder llegar a un
diálogo, los alumnos sabían cosas de la vida que ella no.
Tampoco va a haber diálogo si no hay una fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer, fe en
su vocación de ser más. La fe es antes de encontrarse frente a frente con otros hombres.
El hombre dialógico es crítico sabe que el poder de hacer, es un poder de los hombres y que ellos
pueden tenerlo disminuido, pero que puede construirse mediante la lucha por su liberación. Sin la fe en
los hombres el diálogo se vuelve una manipulación paternalista. La docente Erin tiene la fe constante en
que sus alumnos van a poder transformar su realidad a partir de la mirada crítica hacia sus vidas.
Todas estas esencias hacen que el diálogo se transforme en una relación horizontal en que la confianza
de un polo en el otro es una con secuencia, es decir, el dialogo provoca un clima de confianza entre los
sujetos.
La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su
pronunciación del mundo. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones
reales y concretas. Esto fue fundamental para que las clases puedan avanzar, la confianza que se
estableció entre la docente y los alumnos en el momento de escribir su diario y mostrar sus realidades,
esa fue la puerta para que la docente pueda hacer su mejor trabajo.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. Esta es la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual
se mueven estos permanentemente búsqueda.
Finalmente no hay diálogo verdadero sin un pensar verdadero y crítico que no acepta la dicotomía
entre el mundo-hombres, percibe la realidad como un proceso.
Solamente el dialogo implica el pensar crítico, sin él no hay comunicación ni educación. Educación que
se instaura como situación gnoseológica para realizar esta concepción de la educación como práctica de
la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando en una situación pedagógica,
sino antes cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con estos.
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