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Revista Colombiana
de Educación, N.º 60.
Primer semestre 2011,
Bogotá, Colombia.
*
Keywords
Piaget, language, thought, education,
constructivism, transduction.
Palabras Clave
Piaget, lenguaje, pensamiento, Educa-
ción, constructivismo, transducción.
Resumen
En lo concerniente al lenguaje, existe un programa metafí-
sico que se apoya en el signo y que configura el lenguaje
como medio de representación lógica. Esta concepción es
la que permea la propuesta de Piaget y, a la vez, sirve de
base a algunos modelos pedagógicos actuales. Este artículo
es una aproximación a algunas tesis constructivistas y, en
particular, a la relación entre el lenguaje y el pensamiento
y el papel que desempeña la transducción en el razona-
miento infantil.
Abstract
Regarding language, there is a metaphysical program
which relies on signs and configures language as a means
of logical representation. This view pervades Piaget’s
proposal and, in turn, underlies some current pedagogi-
cal models. This paper approaches some constructivist
theories and specifically, the relationship between langua-
ge and thought and the role of transduction in children’s
reasoning.
// Piaget: Language, Knowledge
and Education
Piaget: lenguaje,
conocimiento y
Educación
Alfonso Cárdenas Páez *
Profesor de planta e investigador del Departamento de Lenguas de la Universi-
dad Pedagógica Nacional. Coordinador del énfasis en Lenguaje y Educación del
Doctorado Interinstitucional en Educación-DIE. Correo electrónico: acardena@
pedagogica.edu.co
Recibido: 3-abr-11
Evaluado: 26-abr-11
Arbitrado: 20/06/11
Reflexiones
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Introducción
Uno de los pensadores más importantes del siglo pasado fue el
psicólogo suizo Jean Piaget. De hecho, sus planteamientos llena-
ron buena parte de la historia del conocimiento y sus tesis orien-
taron, no sin controversia, la Educación que se impartía en los
planteles de Europa y América, muy a pesar del presupuesto de
que “Aprender es inventar”. Su interés lógico y epistemológico
corresponde, en la práctica, a un período de transición en que
comienzan a ventilarse muchos de los conceptos que han con-
tribuido a variar la historia del pensamiento en el último siglo:
acción, construcción, razonamiento y lenguaje.
Si bien es cierto que en la historia de Occidente y en particu-
lar en el período que conocemos como modernidad, el hombre
ha sido proclive a prescribir un cierto programa que pasa por la
creencia en la realidad, las ideas, la objetividad, la conciencia y
la verdad, no lo es menos que este programa comenzó a hacerse
insostenible bien entrado el Siglo XX. Dicho modelo compren-
día el universo positivo donde se impone la verdad como con-ía el universo positivo donde se impone la verdad como con- el universo positivo donde se impone la verdad como con-
cepto objetivo y la experiencia se configuraba como un terreno
observable, medible y controlable cuya expresión máxima era
la ciencia.
En lo concerniente al lenguaje, tal programa metafísico se
apoyaba en el signo y en el papel del lenguaje como medio de
representación que reflejaba la realidad que el hombre asimila-
ba e incorporaba a través de la experiencia. Fue en torno a esta
disputa como a lo largo del siglo XX, el lenguaje cobró una fuer-
za inusitada y generó diversidad de propuestas que conformaron
el llamado “giro lingüístico” (Rojas, 2006).
Dada esta situación y dentro de la línea de investigación Un
marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la enseñanza del
lenguaje
1
, uno de los autores que nos concierne es Jean Piaget.
Al lado de Vygostky y Bruner, constituye una de las fuentes que
alimenta la mirada sobre el lenguaje, en particular en lo corres-
pondiente a la función simbólica, así como al enfoque construc-
tivista que enmarca su aproximación al conocimiento.
Por eso, este artículo busca, en primer lugar, aproximarse
a algunas tesis piagetianas en cuanto a su importancia para el
1 Este artículo corresponde a la línea de investigación DLE-033-99, patrocinada
por UPN-CIUP y que, en diferentes momentos, ya sea bajo la modalidad de
proyectos o de seminarios de investigación adelanta el grupo “Enseñanza del
lenguaje-ELECDIS”, clasificado ‘C’ por Colciencias.
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cambio de visión psicológica y el
interés que pudieron tener para la
educación; en segundo lugar, pro-
poner una visión crítica que precise
algunas líneas para sacar el mejor
provecho educativo de lo que, en
su momento, constituyó una revolu-
ción en el conocimiento.
Por eso, concentraremos la aten-
ción en las relaciones entre el pensa-
miento y el lenguaje (Piaget, 1977a)
y, en particular, en el razonamiento
transductivo, habido el interés que
ellos motivan en la Educación.
1. Pensamiento, lenguaje y
Educación
Como se sabe, una de las preocu-
paciones fundamentales de Piaget
es el desarrollo cognitivo del niño
y el papel que diferentes factores
(acción, afectividad, emoción, so-
cialización, razonamiento) ejercen
en el funcionamiento psicológico,
a través de las transformaciones que
definen el cambio cualitativo que
va del niño al adulto. Gracias a la
disposición interna característica
del organismo (inteligencia), el ser
humano tiene una manera única y
específica de interactuar con el me-
dio ambiente para organizar estruc-
turalmente el conocimiento, a partir
de la acción (Wallon, 1980).
El organismo humano actúa una
vez entra en contacto con el medio;
dichas acciones se van organizando
en esquemas que coordinan accio-
nes físicas y mentales y conducen
desde los reflejos a esquemas sen-
soriomotores y, luego, a estructuras
intencionales, conscientes y genera-
lizables. Cada una de las instancias
(reflejos, esquemas y estructuras
operacionales) responden a diversos
grados de conocimiento e implican
que este, más que una forma de in-
corporar la realidad, es una mane-
ra de organizarla de manera activa
mediante acciones y operaciones
que incorporan de modo complejo
otras nuevas acciones, o gracias al
acomodamiento a nuevos objetos o
situaciones, cuya finalidad es buscar
el equilibrio que responda a las exi-
gencias actuales del medio dentro
de un dinamismo compensatorio
abierto e indefinido.
Para Piaget, la fuente de las ope-
raciones mentales no hay que bus-
carla en el lenguaje sino en la ac-
ción como base de la organización
de la experiencia. Este dualismo in-
teresado en el desarrollo cognitivo y
poco atento al lenguaje es conexo,
por un lado, de la instancia estruc-
tural propia de la transparencia del
lenguaje y, por otro, del principio
de representación, de modo que el
pensamiento pre-operativo está en
la base adquisición del lenguaje;
uno y otro hacen parte, entonces,
de una función general: la función
simbólica sin que su relación sea
necesaria. Así, el lenguaje sígnico
es definitivo para la representación
(Piaget, 1981a) y tendrá un papel
decisivo en la formación de los con-
ceptos, pero no será necesario en la
percepción o en los esquemas sen-
sorio motores, ya que a partir de la
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imitación de modelos, las acciones se transforman en esquemas
que paulatinamente se desprenden de los modelos y los contex-
tos y se interiorizan para dar lugar a las representaciones.
De acuerdo con lo dicho, el origen del pensamiento está en
la función simbólica pero no en el lenguaje. Esta concepción
piagetiana responde exactamente a la lógica de la lengua, es
decir, a una visión del signo verbal como expresión del concepto
cuya cobertura está por debajo de la función simbólica y en la
cual se destacan el juego simbólico, la imitación diferida y las
imágenes mentales.
La situación es descrita por Piaget (1991: 115) cuando plantea que:
…como el lenguaje no es más que una forma particular
de la función simbólica, y como el símbolo individual es
más simple que el signo colectivo, nos vemos obligados
a concluir que el pensamiento precede al lenguaje, y que
este se limita a transformarlo profundamente ayudándole
a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una esque-
matización más avanzada y una abstracción más móvil.
Por tanto, en Piaget, se enfrentan dos nociones relativas al
lenguaje: una lingüística y otra semiótica. En la arena de este
conflicto, por un lado, destaca el signo y su capacidad de repre-
sentación conceptual correlativa de la concepción de lengua y,
por otro, una visión semiótica de mayor cobertura que, además
de los signos verbales, cubriría factores típicos de orden indicial,
simbólico e imaginario, atinentes a la acción cuyo marco es la
función simbólica.
De este modo, la función simbólica es decisiva en la puesta
en escena y en la interiorización de la acción, en el distancia-
miento de la realidad, en el desarrollo de la significación y en la
necesidad de echar mano, no solo de los signos verbales, sino de
diferentes dispositivos semióticos: símbolos, señales e indicios;
todos, de manera diversa, contribuyen a la construcción de la
realidad y al intercambio comunicativo, con lo cual es posible
aceptar que el ser humano se encuentra en un mundo cultural
doblemente marcado por la interobjetividad y por la intersubje-
tividad. Parece, pues, que no es este el sustrato en que se ubican
los planteamientos
El modelo constructivista de Piaget si bien parte del trasfondo
indicial y simbólico que lo caracteriza no saca todos los frutos
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constructivistas que se derivan de
él
2
. Sigue en cierta medida el mo-
delo metafísico de la representación
y la verdad. Así, el modelo simbó-
lico e indiciario queda atrás como
un rezago de la analogía (Babolin,
2005) y tampoco se hacen sentir los
efectos narrativos de la acción por
lo cual, su enfoque, a pesar de que
se aparta de la postura frente a la
realidad y se inclina por las formas
de concebirla, sigue fiel a los pre-
supuestos epistemológicos y lógicos
que animan su propuesta. En este
sentido, Piaget se atiene a las conse-
cuencias del interés epistemológico
que persigue.
De acuerdo con Piaget (1973), el
intelecto humano avanza desde lo
sensoriomotor hasta lo conceptual-
lógico en la constitución de estruc-
turas mentales; pero este proceso no
se circunscribe a ninguno de los dos
factores, pues el conocimiento no se
manifiesta en etapas sino que es in-
tegral, holístico, no obstante la posi-
bilidad de que, a veces, prevalezca
uno sobre el otro, otros a través de
manifestaciones más o menos ca-
racterizadas e identificables en sus
elementos.
Si bien es cierto que el conoci-
miento resulta epistemológicamente
de la relación sujeto-objeto, la cultu-
ra es la encrucijada que no se puede
soslayar porque allí se conectan el
2 Quien saca provecho de esta mirada es Bruner
(1989a), cuyo interés se centra en la representa-
ción en tres niveles: enactivo, icónico y simbólico
que, grosso modo, corresponderían a las fases
preoperatoria, de las operaciones concretas y de
las operaciones lógicas propuestas por Piaget.
individuo como ser biológico y psí-
quico con la realidad social; en ese
entronque la persona se subjetiviza
de múltiples maneras, formando una
tríada donde se operan múltiples
transformaciones que afectan a cada
cual en particular. Por ejemplo, el
sujeto asume el objeto, incorporán-
dolo a su mente y transformándo-
lo cognitivamente, pero ese objeto
asumido, asimilado ya no es el ob-
jeto real, físico y concreto, externo
e independiente del sujeto; a la vez,
el sujeto conceptúa el objeto pero,
además, posee capacidades para
sentirlo, desearlo, imaginarlo, soñar-
lo. En este proceso, se transforma el
sujeto que, en última instancia, al
enfrentar o al confrontar su saber
con el de la sociedad, se diversifica
y sufre una nueva transformación
que no solo adapta su conocimien-
to, sino que adopta el conocimiento
social, abriendo un campo donde
juegan dos vertientes poderosas: la
racional y la imaginaria, colectivas
ambas pero cimentadas en ese com-
plejo enfrentamiento sujeto-objeto,
en el que se pone en evidencia el
hombre en sus aristas como ser bio-
lógico, psíquico, cultural, histórico y
social.
Esa relación entre lo biológico y
lo psíquico, a la luz de la racionali-
zación empírica de la actividad del
niño, lleva a Piaget a plantear que
el desarrollo mental del niño avanza
desde estructuras reflejas innatas has-
ta estructuras lógicas mentales (Piaget
& Inhelder, 1976), a través de una se-
rie de etapas sucesivas, que partiendo
de lo biológico llegan a lo lógico-for-
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mal. Sin embargo, falta la integración de las demás facetas que ape-
nas quedan enunciadas. Por tanto, Piaget (1975, 1991; 1977) señala
que en el proceso de evolución mental del niño, se da la tendencia a
no diferenciar entre el yo y el mundo exterior. A partir de la función
simbólica, opera un bloque de indicios que manifiesta un egocentris-
mo inconsciente donde el yo es el centro de ese universo.
De tal egocentrismo, solo se cobra conciencia en la medida en
que se producen la socialización, primero como relaciones de sub-
ordinación al adulto, luego como intercambio a partir de la acción
y capacidad de fabulación y de juego mediante el lenguaje. Pero,
¿acaso ese bloque de indicios deja de operar cuando se alcanza
un mayor grado de desarrollo mental? ¿Desaparece el papel signi-
ficativo de los indicios en aras de la demostración y de la prueba,
en pro de la síntesis y la generalización? ¿Se empobrece la función
simbólica, se desemiotiza a favor de la importancia que cobran los
signos verbales y los conceptos?
De acuerdo con Piaget (1961/1987), el pensamiento egocéntri-
co se presenta en esa especie de juego al que se puede denominar
juego simbólico o juego de imaginación e imitación. Estos juegos
constituyen una actividad real del pensamiento que consiste, efec-
tivamente, en satisfacer al yo mediante una transformación de lo
real en función de los deseos: el niño que juega recrea su propia
vida corrigiéndola según su idea de la misma, reviviendo sus pla-
ceres o sus conflictos, resolviendo, compensando y completando
la realidad mediante la ficción. ¿Desaparecen los deseos bajo el
manto de la vida intelectual? ¿Deja el hombre de simbolizar para
significar conceptualmente?
El hombre construye y transforma la realidad a partir de su yo:
sus deseos, sus pensamientos y su ficción. En el caso de Piaget,
esta tendencia se ve reforzada por el animismo y el finalismo dos
características íntimamente ligadas, según las cuales todas las co-
sas están dotadas de vida y de intenciones y todos los movimientos
tienen una finalidad que no es puramente mecánica. Piaget (1969)
acota en relación con estos esquemas lo siguiente:
Estos esquemas no tienen nada de inteligentes, son simple-
mente demasiado ingeniosos, demasiado fáciles para servir
para un uso preciso. Pero tarde o temprano serán sometidos
a una severa selección y a una reducción mutua que los
aguzará y hará de ellos un excelente instrumento de inven-
ción en los ámbitos en que son útiles las hipótesis.
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Piaget, al orientar su planteamien-
to hacia la invención, muestra que
el niño revela, desde un principio,
rasgos de creatividad, donde siendo
fiel a su “realidad”, a su naturalismo,
a su inconsciencia y a su fantasía
crea productos que, más que ma-
nifestaciones del dominio de su ser
psíquico, son la materia para produ-
cir el lenguaje figurado
3
que, en el
caso del niño, se expresa a través de
figuras como la personificación y la
coordinación (Desrosiers, 1978).
La personificación instaura una
relación entre seres conectados por
el animismo y la visión sincrética
e intuitiva de la realidad; como se
sabe, en esta etapa, el lenguaje po-
see un poder mágico que, en detri-
mento de su función comunicativa,
le permite no solo acompañar la
acción, sino llegar a sustituirla (Pia-
get, 1975, 1977). En cuanto el niño
supera la etapa de las operaciones
concretas, dicho poder mágico se
matiza y comienza a operar ya una
actividad consciente propia de la
imaginación creativa que marca
un distanciamiento de la realidad,
convirtiéndose de reproductora en
transformadora y creadora de otra
realidad nueva. En este momento,
la imaginación se hace voluntaria y
cobra plena libertad frente a la reali-
dad, es capaz de prever el futuro, de
producir imágenes típicas, se hace
fecunda, puesto que crea dentro de
los límites de lo que es significativo
3 De acuerdo con esta tesis, podemos preguntar:
¿Qué pasa con el lenguaje como medio de re-
presentación? ¿Por qué el lenguaje es concebido
como instrumento de representación intelectual?
y tiene poder de valorar la creación
por su novedad y originalidad. Una
y otra implican el dinamismo de la
imaginación en sus nexos con los
intereses. Motivos, deseos y senti-
mientos propios de la personalidad
que transforma con fundamento en
motivos especiales.
Con respecto a la coordinación,
el lenguaje del niño expresa la ten-
dencia a hacer afirmaciones, a expli-
car todo sin justificación lógica, por
el dominio de la precausalidad y por
la existencia de enlaces múltiples.
Estas características propias de la
incapacidad sintética del niño (Pia-
get, 1961/1987, 1969) tienen nexos
con la yuxtaposición y confieren a
las creaciones del niño una manera
especial de ser: en ellas se conecta
lo continuo y lo discontinuo, lo real
y lo mágico, lo racional y lo irracio-
nal, lo previsible y lo imprevisible,
de manera plástica y espontánea; el
niño juega con distintas realidades
configurando un retablo, si se quie-
re, confuso pero pleno de novedad,
fantasía y originalidad.
Esta ambivalencia intelectual se
manifiesta tanto en el plano del pen-
samiento como del lenguaje a través
de la discontinuidad. Atendiendo a
indagaciones de Piaget, el niño an-
tes de la etapa de las operaciones
formales vive en un mundo sincré-
tico, fantasioso, egocéntrico con sus
dosis respectivas de ambivalencia y
oscilación entre grados de concien-
cia. Este actuar hace de él un ser
creativo, imaginativo y mágico; es-
tos dotes no son inherentes a todos
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los individuos en igual medida por lo cual presentan distorsiones y
desequilibrios. Sin embargo, configuran el contexto donde, como
se verá más adelante, ocurre la transducción (Cárdenas, 2011).
Gracias a ese actuar, el pensamiento figurativo y formal será ca-
paz en el futuro de percibir y abstraer rasgos sensoriales, generalizar
las propiedades y relaciones de cualquier objeto de conocimiento
y construir sentido a través de la función psíquica que se sobrepone
a la sintáctica y pragmática (Cárdenas, 2004, 2011)
4
, todas ellas
concurrentes en la unidad dialéctica de significante y significado.
Asimismo, valiéndose del carácter operativo, realiza acciones men-
tales que reducen la neutralidad de la información y le asignan a
los objetos marcas que los desarrollan temáticamente y crean redes
de significación que los diferencian de otros objetos a partir de los
cuales se organiza el conocimiento.
Como consecuencia, el modo operativo del pensamiento lógico
a través de conceptos, estructuras, categorías, demostraciones y ra-
zonamiento formal, invalida gran parte de lo analógico (Oñativia,
1978) de la función simbólica, impone lo discreto en contra del
sincretismo y define todo por la diferencia (Foucault, 1971), po-
niendo al margen lo difuso, marco dentro del cual opera la trans-
ducción.
2. Acción, lenguaje y representación
De acuerdo con Bruner (1989b: 144), Piaget es uno de los titanes
del desarrollo humano. El desarrollo humano constituye una forma
de acción dramática en que el niño tiene que reinventar el mundo
a través de un proceso de transformación que va desde estructuras
sensorio motoras a estructuras lógicas; este proceso se concentra
en sus efectos lógicos y epistemológicos y tiene incidencia par-
ticular en la Educación donde la premisa piagetiana asevera que
“aprender es inventar”.
La acción, en su solidaridad con el tiempo, pone en escena la
construcción telética del sentido de llegar a la verdad. Con tal fin
5
,
4 Estos planos indican que la función semiótica crea sentido gracias al carácter
concreto o abstracto de las unidades signo; al modo de representación entre sus
elementos y a las relaciones con los usuarios; asimismo, defines modos de aproxi-
mación sintáctica, semántica y pragmática al sentido.
5 Curiosamente, la tesis de Piaget no lleva a considerar los actos de lenguaje sino
que se compenetra con la mirada estructuralista que, desde la impronta saussu-
reana (Saussure, 1967), considera a la lengua un conjunto de relaciones sistemáti-
cas compuesto por formas vacías que, gracias a sus oposiciones, constituyen valor.
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el lenguaje
6
poco a poco se va des-
prendiendo de su función simbólica
primordial y de sus contextos inme-
diatos para convertirse en lengua y,
por tanto, en instrumento del pen-
sar lógico. Este papel instrumental,
a pesar de los presupuestos sociales
que permean la reflexión piagetia-
na, significa dejar de lado distintos
tipos del pensamiento así como el
uso discursivo; dicha distancia pare-
ce ser necesaria en pro del soporte
que el lenguaje brinda a las opera-
ciones formales.
Para Piaget, este proceso es ente-
ramente natural (Hernández, 1984);
el niño se enfrenta al mundo con
sus propias armas y a través de la
acción opera transformaciones que
conllevan al desarrollo mental; la
autosuficiencia de la mente y los
dispositivos lógicos hacen de ella
una poderosa máquina de procesa-
miento de estructuras lógicas donde
el lenguaje, cumple el papel de me-
dio de representación.
El lenguaje, si bien es motor del
desarrollo mental, de la compren-
sión de lo humano, persiste en sus
vínculos con lo simbólico y la ac-
ción humana en contextos cultu-
rales y sociales específicos. En la
6 Uno de los estudiosos que se ha interesado en
el lenguaje como acción es Echeverría (1997),
desde una posición ontológica que contrasta
fuertemente con la epistemológica de Piaget. Sin
embargo y por paradoja, al ponernos en situa-
ción, configura un fenómeno cultural que nos
hace entrar en relación con el mundo en calidad
de realidad conocida y valorada; por tanto, el
lenguaje genera referencia, lo que implica que
nuestros discursos no se refieran a la realidad a
secas sino a una construcción (Goodman, 1990)
mediante la cual nos damos mundo.
perspectiva de Piaget, a diferencia
de Vygotsky (1989), el lenguaje se
aparta de la función simbólica y de
la acción y pasa a reflejar el pensa-
miento; esto supone que el pensa-
miento avanza solo y que algunos
de sus elementos, entre ellos la con-
ciencia, anteceden al lenguaje. Este,
en su papel de acompañar, influye
muy poco en el pensamiento y la
conciencia, siendo su mayor ganan-
cia las operaciones mentales en de-
trimento de la expresión.
Esta subordinación significa que
el lenguaje es un medio
7
cuya fun-
ción es reflejar el pensamiento; con
ello, la tesis de Piaget, a pesar del
constructivismo que la anima, es
consistente con la creencia de una
realidad pre-existente frente a la
cual el lenguaje desempeña un pa-
pel referencial, distante de lo que
podría ser su función constituyente
del pensamiento o del sujeto. Esta
manera de concebir las cosas no
extraña para nada al estructuralismo
lingüístico y la manera como este
cayó presa de una visión dualista
que redujo la lengua a un sistema
formal y transparente, cuya signi-
ficación es reducible a ser espejo
del pensamiento, la conciencia, la
intencionalidad, la ideología pues
todos lo pre-existen. En consecuen-
cia, la racionalidad nos impone un
7 Esta concepción es quizás una de las marcas
diferenciales entre el pensamiento de Piaget y
Vygotsky; para este, el lenguaje es una media-
ción (Wertsch, 1985) que abre el universo del
sentido hacia el pasado cultural, tiene poder
productivo sobre las operaciones mentales supe-
riores, a la par que fundamenta la conciencia y la
visión ideológica del presente.
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mundo único superior a la hechura cultural de la condición humana
con sus dramas y conflictos, donde queda poco espacio para nego-
ciar el sentido y asumir los efectos de la misma acción a no ser la
de los productos de la mente totalmente elaborados y asumidos en
abstracto. La representación continúa siendo “espejo del mundo”.
En síntesis, el hombre como ser de acción organiza mentalmente
el conocimiento, a partir del piso de la experiencia. En apariencia, se
podría presumir que Piaget se distancia de la reflexión y se alía con
pensadores que se afirman en la razón práctica; sin embargo, la rea-
lidad es que no pudo romper los hilos que lo ataban a la reflexión,
tal como se desprende de su concepción lógica y epistemológica
genética para la cual lo importante es el conocimiento y la validez
que le confieren las pruebas empíricas que le provee la psicología.
Una opinión diferente es la que nos propone Vigotsky (1989)
quien, cercano al sentir de Bajtín (1992), nos advierte que lo so-
cial de las ideas se vuelve psíquico por la mediación del lenguaje
(ley de doble formación); el lenguaje transduce (Cárdenas, 2011)
o transfiere la relación que opera entre estos dos territorios que,
siendo exteriores al lenguaje mismo, se transforman y magnifican la
capacidad semiótica del individuo a través del sentido. Las relacio-
nes sociales y los procesos de interiorización psicológica resultan
sustancialmente modificados en cuanto no son reflejo de lo que
ocurre en la realidad, sino producto de la construcción psico-social
de seres humanos en interacción.
En este proceso, el lenguaje media en el conocimiento multipli-
cando las formas de la representación, reconstruyendo y controlan-
do la actividad superior, dándole la flexibilidad y dinamismo ope-
racional al sistema que, a la vez, se aferra al contexto a la par que
cobra independencia de él.
Por eso, el lenguaje, más que simple medio, asume la condición
de mediador semiótico y discursivo
8
que integra, regula y transforma
la acción inscrita en los modos de conocer y comportarse de sujetos
humanos y hacia sus propias operaciones lingüísticas, por lo cual el
objeto resulta transformado y cargado axiológicamente. Este desplie-
gue de contenido y valor, de relaciones y operaciones, provoca que
resulten sustancialmente transformados el mundo, el hombre como
sujeto y el lenguaje mismo, por lo cual es imposible hablar de un
reflejo isomórfico de la realidad en la mente humana. La realidad es
8 Esta mirada ha sido muy productiva, tanto desde la perspectiva del sentido como
de la comunicación; en este caso, uno de sus cultivadores es Martín-Barbero (2003)
cuyo enfoque gira en torno a los mass media.
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una construcción lastrada por la ex-
periencia del hombre; llena de vi-
vencias, de focos de atención espe-
cíficos, preñada de puntos de vista,
es abordable desde numerosas pers-
pectivas que nos aproximan a ella en
su complejidad.
Es por la acción de los sujetos
discursivos que el sentido constitu-
ye una mediación que se produce
en contextos heterogéneos y revier-
te sobre aquella regulándola, equi-
librándola y transformándola en
acto, impidiendo que se prolongue
al infinito, diversificándola y ha-
ciéndola más intensa a través de ci-
clos que agilizan el flujo
9
de su eje-
cución y garantizan la eficacia de
los procesos. Así, el lenguaje rompe
los lazos con la representación ya
que la mediación
10
disocia simbóli-
camente la realidad objetivándola,
9 Este modo de operar muestra el carácter activo
y dialógico y su papel impulsor de los flujos sim-
bólicos (Araujo, 2002) de la cultura humana. El
carácter abierto y, en la práctica ilimitado del
proceso mediador, más las distancias que intro-
duce promueven nuevas estructuras de cono-
cimiento y de conducta, a las cuales se accede
desde diversos puntos de vista, en una travesía
que va de lo lógico a lo ideológico, pasa por lo
psicológico y recorre el camino de lo temporal
y espacial. La mediación tiene, pues, un efecto
catalizador que impide que se reinstale la uni-
dad, se borre la diferencia, se tache la relación,
se obstruya la operación.
10 Siguiendo lineamientos del mismo Piaget, pue-
de decirse que la mediación es un factor regula-
dor y equilibrante que distingue la acción de las
reacciones naturales o de la simple actividad y la
transforma en la conciencia y en conducta. Gra-
cias a las mediaciones, la conciencia se carga de
lo intencional y la conducta deja de ser reactiva,
ambas se enriquecen racional y contextualmen-
te y construyen el marco donde fluyen y se con-
solidan la experiencia y el saber y, en general, la
cultura humana.
es decir, convirtiéndola en el avis-
tamiento de un sujeto que, gracias
a su acción, la reduce y llena de
contenido, transformándola en algo
valioso dentro de la cultura.
3. El razonamiento en Piaget
Como se dijo al principio, Piaget
acoge los principios demostrativos
de la ciencia y persigue explicar la
naturaleza del conocimiento, ci-
ñéndose a los cánones epistemoló-
gicos y lógicos de su programa de
investigación. Este programa obe-
dece, entonces, a los principios de
la inducción. Esto quiere decir que
la demostración, como aquel prin-
cipio que, según Aristóteles, “pro-
duce ciencia”, nos lleva a la ver-
dad ya porque los enunciados sean
verdaderos por definición (lógica
y matemática), porque sean cohe-
rentes o correspondan a la realidad
o porque provoquen consensos o
sean verificables empíricamente.
En esto, Piaget se mantiene fiel a
los postulados lógicos y epistemo-
lógicos que persigue en su com-
promiso con la representación
11
y
en su búsqueda del conocimiento.
11 Desde la representación, el pensamiento se
muestra excluyente y monológico, borra la pa-
radoja y anula la semejanza y, en consecuencia,
las manifestaciones no sígnicas de la función
simbólica: icónicas, simbólicas y señaléticas. Tal
pensamiento lingüístico (no semiótico) dificulta
hablar del conocimiento transductivo basado
en señales que forman, informan, transforman
y deforman (Simondon, 2005), así como de
redes, sincronías, simultaneidades cuya conver-
gencia crea la posibilidad del diálogo y confi-
gura una visión dialéctica, analéctica y dialógica
del mundo (Cárdenas, 2011).
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Sin embargo, el hecho de tratar con niños y de aludir a la función
simbólica genera en su teoría diversos planteamientos que forman
progresos y perspectivas que apuntan, dentro de su visión construc-
tivista, hacia lo que más tarde se llamará complejidad. Una de esas
perspectivas es la que toca el razonamiento transductivo, el cual, a
nuestro parecer tiene asiento en que dentro de su programa demos-
trativo, por un lado, el estudio de la causalidad en el niño lo llevaba
a la paradoja de aceptar las instancias física y lógica pero, al mismo
tiempo, acoger la psicológica y, por otro, reconocer la importancia
de las señales dentro de la función simbólica.
Piaget, al tomar en sus manos el problema de los porqués infan-
tiles, ponía de manifiesto la tendencia de los niños a dar prelación a
las causas psicológicas y a dar explicaciones con base en un esque-
ma ceñido a la relación motivo-acción (Piaget, 1977 y 1977a). Este
aserto nos sugiere que en el desarrollo cognitivo queda por fuera la
causalidad psicológica (motivo-acción) cuando no el azar, lo cual
cuenta cuando se trata de recuperar los asuntos relativos al aconte-
cimiento y la acción y, por supuesto, el papel del sujeto en cuanto
a sus posiciones, intereses y necesidades, en la manera como orga-
niza y vive su vida, como produce cultura y construye, en general,
los modos de vivir humanos. Por eso, es necesario hablar de nuevas
formas de razonamiento y establecer diferencias entre el razona-
miento tradicional (inductivo y deductivo) y la forma que aquí nos
interesan particular al razonamiento transductivo.
En cuanto a las consecuencias que se derivan de la función sim-
bólica, es claro que las señales desempeñan un papel fundamental
en la manera como el hombre vive, actúa y se comporta; solo que
las señales no aportan ninguna verdad y, en su lugar, acogen la cer-
teza, lo verosímil o lo posible o apuntan a la corrección de nuestros
actos o indican qué debemos hacer o cómo proceder en determi-é debemos hacer o cómo proceder en determi- debemos hacer o cómo proceder en determi-
nadas circunstancias. Como es previsible, estas formas del sentido
se apartan de la concepción piagetiana de la representación y, por
supuesto, de los cánones científicos cercanos al signo en la moder-
nidad
12
(Kristeva, 1974).
12 Esta diferencia entre signo y símbolo también la plantea Foucault (1968: 26) cuando expresa
que: “Hasta finales del siglo XVI, la semejanza ha desempeñado un papel constructivo en el
saber de la cultura occidental. En gran parte, fue ella la que guió la exégesis e interpretación
de los textos; la que organizó el juego de los símbolos, permitió el conocimiento de las cosas
visibles e invisibles, designo el arte de representarlas. El mundo se enrollaba sobre sí mismo:
la tierra repetía el cielo, los rostros se reflejaban en las estrellas y la hierba ocultaba en sus ta-
llos los secretos que servían al hombre. La pintura imitaba el espacio. Y la representación –ya
fuera fiesta o saber- se daba como repetición: teatro de la vida o espejo del mundo, he allí
el título de cualquier lenguaje, su manera de anunciarse y de formular su derecho a hablar.
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Sin embargo, la razón compleja
está en ciernes en Piaget; solo que
la concepción diacrónica de las eta-
pas del desarrollo cognitivo induce
a pensar que la construcción de una
etapa posterior borra en la práctica
los presupuestos que le sirven de
apoyo. Así, la maduración cogniti-
va del adulto aniquila los procesos
que le sirvieron de base en la niñez.
Por eso, nos acercaremos a algunos
planteamientos acerca de la trans-
ducción en la medida en que dicha
forma de razonamiento ha logrado
abrir nuevos caminos para una vi-
sión compleja y organizacional del
mundo.
Piaget (1961/1987: 210-219) es
uno de los pioneros en trabajar el
razonamiento infantil, para lo cual
se apoya en dos características: la
globalización y la yuxtaposición del
sentido, que son manifestaciones de
la etapa sensoriomotriz en la cual
encontramos el dominio de lo sim-
bólico y preconceptual, además del
egocentrismo y la irreversibilidad
que le son connaturales.
Según sus planteamientos (Pia-
get, 1961/1987:182), “la transduc-
ción puede ser definida como una
combinación de relaciones tejidas
entre las cosas y el organismo por la
acción misma (por los movimientos
del organismo), pero sin que esta ac-
ción sea consciente de sus propios
procesos, y sin que, por consiguien-
te, el pensamiento haya llegado a la
toma de conciencia de su existen-
cia”. Queda claro que la transduc-
ción se caracteriza, en primer lugar,
por el grado de inconsciencia que le
es propio; en segundo lugar, queda
por fuera de cualquier calificación
positiva por carecer de los rasgos ló-
gicos que tipifican la deducción; por
tanto, es una forma de razonamien-
to que, si bien acoge la secuencia de
relaciones que construye el conjun-
to de los movimientos cumplidos,
esbozados o imaginados, carece de
la reversibilidad de las acciones, de
la conciencia del yo, de la ausencia
de generalización, de la reciproci-
dad de las relaciones entre el mun-
do, el yo y los otros.
Como se puede apreciar, esta es
una visión excluyente y negativa de
la transducción; sencillamente no
merece mayor crédito porque, por
principio, no es lógica y tampoco se
manifiesta como un proceso opera-
torio formal que se apoye en concep-
tos. Queda, entonces, relegada a la
etapa pre-conceptual y primitiva del
pensamiento lo que, de paso, supo-
ne que tiene poca significación en el
pensamiento adulto. En síntesis, es
un proceso que no implica una cier-
ta maduración cognitiva.
Para Piaget, la inteligencia y la
representación constituyen una su-
peración de la imitación, del sim-
bolismo, del juego y de la imagen.
Según este decir, hay unas formas de
pensar primitivas y otras superiores
que evolucionan de manera lenta y
mediada a partir de aquellas. Así, el
niño en la etapa sensoriomotriz (es-
quemas) adolece de un pensamien-
to primitivo pues maneja precon-
ceptos relacionados con esquemas
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verbales donde prevalece la función simbólica de base. En este
momento, el niño es transductivo lo que significa que no es pro-
piamente inteligente, que no piensa lógicamente.
Para que este pensar se alcance, debe abandonarse el esta-
do pre-conceptual y simbólico, operar con la definición fija del
concepto y manejar la inclusión o el sistema de clases y de rela-
ciones que son propios de los conceptos en su correspondencia
con los signos. En efecto, a Piaget le interesa saber cómo se pasa
de los juicios de acción a los juicios de comprobación, donde
el concepto se vincula con la diferencia, con la clase, con la
generalización y la comunicación (Piaget, 1961/1987: 297-308).
A la larga, su interés está en establecer cómo se pasa de la
simple expresión egocéntrica a la comunicación, de la imagen
y el símbolo al signo, del sincretismo a la diferenciación, de los
preconceptos a los conceptos. Dadas las características que se
desprenden de esta etapa (egocentrismo, irreversibilidad, pre-
conceptualización, concretización, singularización, esquemati-
zación, ausencia de individualidad y de clase general, etc.), es
fácil concluir que allí donde predominan los símbolos, las imá-
genes y la acción no puede haber representación y, por tanto,
razonamiento. Solo se puede hacer transducción.
De acuerdo con Piaget (1961/1987: 315), “La generalidad
completa no es alcanzada sino con la reversibilidad de las ope-
raciones, como lo hemos demostrado en otra parte”. Esta ge-
neralidad aparece con los conceptos operatorios que funcionan
por encajes jerárquicos (clases: parte/todo, por ejemplo), donde
la asimilación es mediata (no se asocia con objetos) y asume ca-
rácter reversible y comunicable, a partir de la individualización
del sujeto.
Por tanto, ese modo de proceder por “participación pre-ló-
gica” y no por operaciones es típico del pensamiento infantil;
cuando prevalecen los símbolos y las imágenes, lo importante
es la imitación, la acción y la sensación, no el pensamiento. Así,
para que haya razonamiento según Piaget (1987: 316), “…es
necesario que intervengan juicios que rebasen el campo de la
percepción actual y estén ligados a esta por un lazo de subordi-
nación necesaria”. Entonces, cuando el razonamiento se apoya
en preconceptos nos encontramos con la transducción, situa-
ción intermedia entre el razonamiento sensorio-motor (coordi-
nación de esquemas de acciones) y el razonamiento conceptual
(coordinación de clases y de juicios).
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Siguiendo a Stern, para quien los
primeros razonamientos infantiles
son inferencias que, en lugar de
proceder de lo singular a lo general,
o de lo general a lo singular, proce-
den de lo singular a lo singular, Pia-
get (1961/1987: 321) plantea que la
transducción es un tipo de razona-
miento que precede a la inducción
y a la deducción. Entonces, además
de lo pre-conceptual, la transduc-
ción es una inferencia no regulada
(no necesaria) inferior a los dos mo-
dos de razonamiento clásico, que
se apoya en esquemas intermedia-
rios entre lo individual y lo general.
Veamos, entonces, cómo explica
el psicólogo suizo la transducción:
…la transducción es un razona-
miento sin encajes reversibles de
clases jerárquicas ni relaciones.
Siendo un sistema de coordina-
ciones sin encajes, por conexión
directa entre esquema semi-singu-
lares, la transducción será, pues,
una especie de experiencia mental
que prolonga las coordinaciones
de esquemas sensorio-motores en
el plano de las representaciones,
y como estas representaciones no
constituyen conceptos generales,
sino simplemente esquemas de ac-
ción evocados mentalmente, como
resultado éstos seguirán siendo in-
termediarios entre el símbolo vi-
sual y el mismo concepto (Piaget,
1961/1987: 321-322).
En atención a este planteamiento,
la transducción da lugar a dos siste-
mas de inferencia; por tanto, pue-
de conducir a inferencias correctas
cuando se basa en esquemas prácti-
cos (generalizados por las acciones)
y a inferencias incorrectas cuando
son necesarios “encajes de clases
o composiciones de relaciones”,
pues no es un “mecanismo opera-
torio reversible”, es decir, no tiene
carácter lógico. Por lo mismo, la
transducción resulta un mecanismo
transitorio, un caso particular del
proceso que de la centralización
perceptiva y del egocentrismo lleva
a la reciprocidad lógica pero sin que
cumpla un papel determinado en la
cognición formal.
En opinión de Piaget, la ausencia
de clases, el escaso poder genera-
lizador, la carencia de conciencia
individual y la falta de socialización
(egocentrismo) vienen a ser propie-
dades del razonamiento transduc-
tivo. Estos son algunos síntomas de
cierto primitivismo intelectual (Pia-
get, 1977b: 167-179) que llevan al
niño a incurrir en contradicciones
y a que el pensamiento se muestre
irreversible y sea incapaz de elabo-
rar síntesis.
Según Piaget (1961/1987: 173),
“…la ausencia de rigor de la trans-
ducción se debe a la dificultad de
manejar las relaciones y en particu-
lar a la dificultad para captar reci-
procidades”. Es, a la larga, producto
de un desequilibrio entre la asimi-
lación y la acomodación. El niño,
entonces, asimila todo al punto de
vista inmediato o yuxtapone varias
explicaciones lo que supone la irre-
versibilidad del pensamiento debido
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