ISSN: 1130-3743
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA
Y EDUCACIÓN
Beyond Piaget: adult cognition and education
Antonio Víctor MARTÍN GARCÍA
Universidad de Salamanca. Facultad de Educación. Departamento de Teoría e
Historia de la Educación. Paseo de Canalejas, 169. 37003 Salamanca.
Fecha de aceptación definitiva: marzo de 2000.
BIBLID [(1130-3743) 11, 1999, 127-157]
RESUMEN
El objetivo de este artículo es intentar una aproximación a la descripción del
tipo de pensamiento que utilizan los adultos. Partimos de la base en nuestro trabajo
de que el conocimiento sobre el modo como piensan las personas adultas se pre-
senta como un aspecto clave para la teoría pedagógica y especialmente para la prác-
tica, cuando se orienta hacia este tipo de alumnos. Para ello, organizamos el texto
integrando el concepto de pensamiento en un constructo más amplio y comprensivo
como es el de cognición. Desde ese marco realizamos, en primer lugar, una síntesis
crítica de la teoría piagetiana en lo referente al desarrollo cognitivo por cuanto repre-
senta el modelo, ya clásico, más elaborado sobre el tema, y en segundo, un análisis
de algunas de las formulaciones teóricas y empíricas recientes más importantes sobre
la cognición adulta, como por ejemplo las derivadas del procesamiento de la infor-
mación, de la perspectiva del Life-span, o del denominado modelo de encapsulación.
Terminamos intentando ofrecer el estado de la cuestión en relación con los aspectos
nucleares del pensamiento adulto. Todo ello con vistas a apoyar procesos de inter-
vención e investigación educativa en este campo.
SUMMARY
The aim this article is to attempt an approach to a description of the type of
thought that adults use. We take for granted in our paper that knowledge about the
© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
128 ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
way adults think is a key aspect in pedagogical, theory and especially in terms of
practice when it is directed towards this type of
students.
With this in mind we orga-
nize the text integrating the concept of thought in a wider an more comprehensive
construct which
is
cognition. From this framework we make, first of
all,
a critical synt-
hesis of the Piaget theory related to cognitive development in as far as it represents
the now classical model, but more developed on the subject and, secondly an analy-
sis of some of the most important of the recent theoretical and empirical formulation
of adult cognition, such as those derived from information process and from the
Lifespan perspective. We finish attempting to offer the state of the question in rela-
tion to nuclear aspects of adult thought. The aim of
all
this is to support processes of
educational intervention and research in this field.
1.
INTRODUCCIÓN: LA COGNICIÓN ADULTA
Recientemente, con motivo del aniversario del centenario del nacimiento de
Jean Piaget se acentuaron los análisis sobre su obra, desplegándose monográficos
y números especiales en revistas científicas en las que se discutió sobre la vigen-
cia o no de su teoría, artículos que se sumaron a las múltiples revisiones y home-
najes de reconocimiento en todo el mundo que ya se efectuaron en el año de su
muerte en 1980. El amplio acuerdo sobre el impacto de los trabajos de Jean Piaget
y la Escuela de Ginebra es aplicable no sólo al desarrollo cognitivo infantil y ado-
lescente, sino que muchos especialistas consideran que, especialmente la formula-
ción de Inhelder y Piaget (1958) sobre las operaciones formales, ha influido pro-
fundamente en el estudio del desarrollo cognitivo adulto de los últimos 25 años.
En general, como apunta Patricia King (1986) los conceptos teóricos, metodologías
y aplicaciones educativas de Piaget han servido para estimular la imaginación
colectiva de miles de teóricos, investigadores, educadores y profesores de todo el
mundo. Lo interesante es que estos estudios prosiguen hoy bajo diferentes formas
dentro de la corriente organísmica, tratando de mantener muchas de las ideas pia-
getianas, o readaptando otras, buscando en suma nuevas explicaciones sobre la
cognición adulta.
Nuestra pretensión en este artículo no es ampliar o revisar lo revisado sobre
la perspectiva organísmica
1
, sino, en todo caso, reconsiderar una de las líneas de
1.
Puede verse al respecto: las revistas Substratum (1996). Cien años con Piaget, III (8-9); Anua-
rio de
Psicología
n
fi
6 (1996); Infancia y Aprendizaje
(1981).
Piaget. Monografía. Por poner algún ejem-
plo,
H. Gardner (1993:43), bajo el epígrafe «la mente después de Piaget» señala la importancia de la obra
de Piaget, no sólo entre los neopiagetianos, incluso entre aquellos que encuentran faltas entre sus for-
mulaciones. En la misma línea y en el campo de la psicología española, César Coll hacía un análisis
recientemente sobre el impacto de la teoría genética en el pensamiento epistemológico y educativo con-
temporáneo viniendo a reiterar la idea de que «resulta difícil dejar de tener en cuenta las ideas de Jean
Piaget incluso a los que no las comparten «...» hoy por hoy, la teoría genética sigue ejerciendo un atrac-
tivo innegable e interpelando con fuerza a epistemólogos, psicólogos, especialistas en educación y otros
científicos (Coll, 1996: 213).
© Ediciones Universidad de Salamanca
Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA 129
MÁS ALLÁ
DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA
Y
EDUCACIÓN
trabajo teórico y de investigación que se inició hace algo más de una década y que
pretendía ir, como señalaba Broughton en 1984, «más allá de Piaget». Esto es, con-
tinuar los trabajos iniciados por Piaget y colaboradores manteniendo los aspectos
centrales de su teoría. Efectivamente, aunque la diversidad de revisiones críticas,
de modelos y teorías alternativas a los postulados piagetianos sobre las operacio-
nes formales ha generando bastante confusión, fundamentalmente por su falta de
concreción conceptual y ausencia de consistencia empírica, sin embargo, a princi-
pios de los años 80 comenzaron a apuntalar una prometedora línea teórica y de
investigación que, en nuestra opinión mantiene un notable interés para la teoría y
práctica educativa con personas adultas y mayores.
La emergencia de la adultez y de la vejez como centro de interés social y aca-
démico ha contribuido a dar un notable impulso al desarrollo de la investigación
(fundamentalmente psicológica) sobre el desarrollo de las funciones cognitivas en
estas etapas del ciclo humano. En el caso particular de la cognición, el interés res-
ponde básicamente a la necesidad de conocer tanto el potencial de desarrollo cog-
nitivo de los individuos, como los efectos del deterioro o la pérdida de funcionali-
dad del mismo y de sus funciones asociadas. La búsqueda de conocimiento que
ayude a comprender qué implicaciones puede tener el buen o mal funcionamiento
cognitivo sobre nuestros sistemas de atribuciones y autopercepciones (por ejem-
plo,
en las creencias sobre el mundo, sobre nosotros mismos o en las valoraciones
a que conducen en contacto con el medio y la interacción social), sobre el cono-
cimiento de nuestros propios procesos cognitivos (metacognición) o, en definitiva,
sobre las posibilidades de aprendizaje a cualquier edad, es de un extraordinario
interés en sí mismas y lo es para la teoría y práctica educativa, y se ha erigido en
un vector que está guiando a los diferentes grupos de investigadores sobre el tema.
Gran parte de esa investigación ha tomado como punto de partida la revisión de
muchos de los principios piagetianos sobre el desarrollo cognitivo, buscando iden-
tificar aquellos aspectos que cognitivamente permitan distinguir a un adulto de un
adolescente.
El desarrollo de toda esa serie de planteamientos, con un marcado carácter
revisionista y en muchos casos también críticos sobre la teoría genética, se reúnen
dentro de lo que se ha dado en llamar «el pensamiento postformai», o también, «los
estilos postformales de pensamiento», bien entendido que estos estilos de pensa-
miento se encuentran incardinados dentro de un proceso más global e integrador
que aparece rotulado con el término cognición.
De entrada resulta necesario destacar el carácter multifacético y complejo de
lo que se da en llamar cognición. La mayor parte de especialistas entienden que el
significado de la cognición alude al conjunto de actividades a través de las cuales
la información es procesada por el sistema psíquico. Se acepta así que el término
cognición comprende toda una serie de procesos mentales que realizan los seres
humanos para adquirir, retener, interpretar, comprender, organizar, utilizar y reuti-
lizar tanto la información existente en el medio que nos rodea, como la propia
información ya adquirida y almacenada. De este modo, la cognición incluye los
© Ediciones Universidad de Salamanca
Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
130 ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
procesos de percepción, atención, cognición espacial, imaginación, lenguaje,
memoria, resolución de problemas, creatividad, pensamiento e inteligencia. Pero
no sólo los procesos cognitivos sirven para procesar información, también para
construir representaciones de la realidad y crear conocimiento. Es decir, el término
se refiere tanto al sistema de procesamiento de la información como al contenido
procesado y al resultado del proceso, es decir, al conocimiento. Esta visión inte-
grada del concepto es fácilmente observable en algunas líneas recientes sobre el
desarrollo cognitivo adulto como por ejemplo la teoría de la encapsulación de
Rybas, Hoyer y Roodin formulada inicialmente en 1986, la teoría tridimensional de
Stenberg (1992) o, en menor medida, la teoría sobre el desarrollo intelectual adulto
de Ackerman (1996), en las que se conceptualiza la cognición como un proceso
que integra tres aspectos dominantes como son el procesamiento, el conocimiento
y el pensamiento.
Con todo, la dificultad a la hora de conceptualizar este constructo ha hecho
que en muchas ocasiones el término haya sido utilizado de manera indistinta con
los de inteligencia o pensamiento.
La
perspectivapsicométrica, que centró su inte-
rés más en los productos que en los procesos del desarrollo intelectivo adulto,
representa el ejemplo clásico más claro de identificación de los conceptos inteli-
gencia y cognición. El reduccionismo se ha dado aún en mayor medida en la iden-
tificación de los conceptos 'pensamiento' y 'cognición'. Como señala Rebok (1987)
al respecto, aunque tradicionalmente las actividades diarias tales como atender,
recordar y resolver problemas se describen bajo el concepto de pensamiento, éste
es un concepto vago e impreciso, y la comprensión de estas actividades y proce-
sos se expresan mejor mediante el término cognición.
Retomando el hilo conductor de este artículo, puede decirse que actualmente
se distinguen dos líneas de trabajo a partir de la psicología genética piagetiana: por
un lado, lo que podríamos denominar como nuevas elaboraciones sobre el pensa-
miento formal y, por otro, el desarrollo de modelos recientes sobre el denominado
pensamiento post-formal. Naturalmente entre una y otra se han desarrollado otras
alternativas y modelos propios sobre el desarrollo cognitivo adulto, algunas de las
cuales con entidad sobradamente reconocida como son las del procesamiento de
la información o la corriente de la psicología del desarrollo del ciclo vital, a las que
nos referiremos también más adelante por su importancia para la definición y
caracterización de la cognición adulta.
1.1. La Perspectiva organísmica sobre el desarrollo cognitivo adulto: una breve
síntesis
Como se sabe, la teoría organísmica, respresentada por autores como Werner
2
,
y muy especialmente Piaget y colaboradores, responde a una concepción interac-
2.
La teoría de Heinz WERNER está estrechamente vinculada a la biología. También propone una
serie de etapas del desarrollo o niveles (desarrollo sensoriomotor- desarrollo perceptual y desarrollo
© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA 131
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
cionista según la cual el organismo construye sus propios esquemas de conoci-
miento en relación con el medio que le rodea. Como señala Rebok (1987) el enfo-
que organísmico asume que el proceso de cambio cognitivo es similar al proceso
orgánico: de igual modo que el proceso biológico (respirar, comer, dormir...) nos
capacita para adaptarnos y sobrevivir en un mundo en permanente cambio, los
procesos cognitivos (memoria, resolución de problemas, inteligencia...) están
organizados o estructurados para ejecutar una función adaptativa similar. Esta dis-
posición adaptativa responde a la forma de conjunto o todo organizado (más que
a un conjunto de partes constituyentes) que se encuentra siempre en estado de
transición, desde un nivel de desarrollo cualitativamente inferior a otro superior, en
una secuencia establecida de estadios.
La idea de estadio en la teoría genética implica que el desarrollo cognitivo esta
dividido en períodos cualitativamente diferentes. Cada estadio representa un nivel
distintivo de organización psicológica. La noción de estadio se encuentra asociada
a la idea de discontinuidad en el desarrollo (es decir la aparición de características
distintivas, diferentes a las de otros estadios anteriores o posteriores), a la idea de
in variabilidad (los estadios son invariantes, es decir, proceden en un orden regu-
lar, no es posible regresar a una etapa anterior), así como a la idea de universali-
dad en el curso evolutivo (ocurren en la misma secuencia, en todas las cultura y
para todos los individuos. En este sentido, a pesar que los individuos de diferen-
tes culturas pueden diferir en el contenido de su pensamiento y puedan no alcan-
zar el final del estadio de desarrollo, sus habilidades cognitivas cambian en el
mismo modo general)
3
.
La idea de emergencia de estructuras de conocimiento, que una vez que apa-
recen están en la mente y se estabilizan hasta la consolidación de una nueva estruc-
tura que subsume y reorganiza la anterior, va asociada a la noción de que todo
avance significativo en el desarrollo cognitivo es el resultado de alguna forma de
equilibración. El equilibrio de los sistemas cognitivos para Piaget se aproxima a la
idea de un estadio estacionario pero dinámico (homeorresis) que es a la vez abierto
y cerrado y que se origina como consecuencia de dos tipos de procesos construc-
tivos:
la asimilación y la acomodación (Piaget, 1990/1975)
4
. De este modo, para
Piaget el aprendizaje, en términos generales, consistiría en el progreso de las
estructuras cognitivas mediante procesos de equilibración, de modo que el apren-
contemplativo), aunque no tan bien especificadas ni conocidas como las de Piaget. Puede verse en:
WERNER, H. (1957). The concept of development from a comparative and organismic point of view. En
D.B.
HARRIS (De.): The concept of development. Minneapolis: University of Minnesota Press.
3.
Para una revisión sobre el concepto de estadio en Piaget puede verse PÉREZ PEREIRA, M. y
DOSIL MACEIRA, A. (1994). El problema de los estadios en el desarrollo, en BERMEJO, V. (Ed.): Desa-
rrollo
cognitivo. Madrid: Síntesis, pp. 49-62.
4.
PIAGET, J. (1990). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desa-
rrollo.
Madrid: siglo XXI. (2.
a
ed.) v.o. Piaget, J. (1975). L'équilibration des estructures
cognitives.
París:
Presses Universitaires de France.
© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
132 ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
dizaje se produce cuando se da un desequilibrio o un conflicto cognitivo entre
estos dos procesos de construcción estática del conocimiento (en el sentido de que
la nueva información se asimila a las estructuras de conocimiento ya existentes) y
la construcción dinámica o, en términos piagetianos, acomodación, que es verda-
deramente la que permite mediante determinados procesos modificar y «construir»
el conocimiento (Pozo, 1996).
En todo este proceso, el papel de los organismos es fundamental dado que
son activos en sus construcciones sobre el conocimiento a lo largo de las interac-
ciones que mantienen con el ambiente, generando así nuevas o emergentes formas
de desarrollo. Desde esta perspectiva constructivista se entiende que el organismo
está estructurado físicamente y psicológicamente para alcanzar un punto final, un
estadio final de desarrollo. En términos de crecimiento físico individual, el estado
final se alcanza en la madurez biológica en la última fase de la adolescencia. De
manera similar, el estadio final del desarrollo cognitivo, aunque más impreciso y
complejo, se alcanzaría con el pensamiento abstracto, ejemplificado en el desarro-
llo de las operaciones formales
5
.
Hecha esta pequeña síntesis conceptual sobre la perspectiva organísmica, nos
interesa analizar algunos de los resultados recientes que resumen el estado actual
de esta línea de investigación, y que se podrían sintetizar en los siguientes puntos:
- A pesar del inicial carácter universal de todos los estadios, las operaciones
formales son el punto más alto del desarrollo intelectual, pero no es alcan-
zado por todos los adultos, al menos no en todas las áreas.
- Las operaciones formales pueden describir sólo un aspecto del desarrollo
cognitivo (por ejemplo, la habilidad para utilizar el razonamiento hipoté-
tico-deductivo), pero no explica plenamente el razonamiento en otros
dominios (por ejemplo, en el terreno de la ética o la epistemología) que
pueden ser desarrollados secuencialmente, pero de modo asincrónico con
las operaciones formales (Mines y Kitchener, 1986: XI-XII).
- Frente a la idea extendida durante mucho tiempo de que los adultos mayo-
res pierden las capacidades operatorias concretas y formales en sentido
inverso a su adquisición (es decir, primero se perderían las operaciones for-
males,
luego la conservación del volumen, peso, etc.) conocida como «hipó-
tesis de la regresión», se admite hoy día su falta de consistencia empírica,
debido a serios problemas metodológicos. Por ejemplo, el hecho de consi-
derar como pérdida algo que no se ha llegado a adquirir, o el sesgo meto-
dológico que introduce el recurso y abuso de la utilización de ancianos ins-
titucionalizados, a lo que habría que añadir problemas de salud y los efectos
5.
Los múltiples estudios replicando los descubrimientos de Piaget, llevaron a éste a una revisión
de la teoría, retrasando la plena aparición de las operaciones formales al periodo comprendido entre
los 15 y 20 años, condicionando su aparición a la riqueza de la estimulación cognitiva que el entorno
hubiese facilitado al niño (Vid. A. Clemente, 1996).
© Ediciones Universidad de Salamanca
Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA
133
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
generacionales y educativos, los factores motivacionales, los atributos de la
pruebas, la homogeneidad y comparabilidad de las muestras..., etc.
- A diferencia del pensamiento operacional, el pensamiento formal admite
que lo real es un subconjunto de lo posible, utiliza el razonamiento hipoté-
tico-deductivoy el pensamiento preposicional y permite al individuo no sólo
clasificar o seriar objetos o eventos, sino también construir proposiciones
acerca de esos datos y explorar caminos o vías en que están lógicamente
relacionadas; en definitiva, amplía el marco de solución de determinados
problemas (King, 1986)
6
. Sin embargo, no explica una nueva operación
mental que es el descubrimiento de problemas, que se considera podría
corresponder a un estado más avanzado (Arlin, 1986)
7
.
- Por otro lado, y a pesar de que la teoría piagetiana mantiene que existirían
estructuras cognitivas comunes a todos los individuos, éstas podrían apli-
carse diferencialmente a numerosas actividades del individuo, en particular
aquéllas que se encuentran ligadas a nuevas tareas o a capacidades profe-
sionales. Desde este punto de vista es desde el que se habla de habilida-
des ligadas a tareas específicas y ha llevado a estudiar ese proceso de dife-
renciación que hace que unos individuos adultos puedan desarrollar con
una alta competencia, unas capacidades (por ejemplo habilidades profesio-
nales y de vida diaria) y no otras.
- En suma, se considera que las operaciones formales son un paso en la
secuencia del desarrollo intelectual, pero no necesariamente el último. Y
por otro lado, algunos de estos resultados coinciden en destacar las influen-
cias de variables como el tiempo histórico y ambiental que explicarían las
secuencias diferenciales del desarrollo.
A pesar de los avances y nuevos seguidores que se han sumado a esta línea
de trabajo, lo cierto es que la perspectiva organísmica sigue presentando numero-
sas insuficiencias, algunas de las cuales resumimos a continuación.
6. Vid. Patricia M. KING «Formal reasoning in adults: a review and critique». En Mines y Kitche-
ner (1986). Esta misma idea la recogen también Rybash, Hoyer y Roodin (1986) cuando señalan que,
en general, existen tres características especiales asociadas con el pensamiento operacional formal
(Inhelder y Piaget, 1958; Piaget y Inhelder, 1969).
1
Q
Los pensadores formales son capaces de desarro-
llar el pensamiento hipotético-deductivo. En otras palabras, los pensadores formales razonan como
científicos, de manera que son capaces de comprobar hipótesis abastractas para observar la ocurrencia
o no ocurrencia de resultados específicos. Esto es, construyen teorías que pueden ser comprobadas por
la experimentación. 2- Los pensadores formales son capaces de revertir las relaciones entre la realidad
y la posibilidad.
3
Q
El pensador formal es capaz de pensar acerca del pensamiento.
7.
Patricia Kennedy
ARLIN:
«Problem finding and young Adult Cognition». En Mines y Kitchener
(1986),
op. cit. pp. 22-32.
© Ediciones Universidad de Salamanca
Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
134 ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
1.2. Críticas a las operaciones formales formuladas por Piaget
I
s
. Una crítica clásica es la que mantiene que el modelo carece de parsimonia
(cf. Brainerd, 1978) y ajuste empírico (cf. Bynum, Thomas y Weitz, 1972).
En el fondo subyace la idea en estas críticas de que la competencia lógica
no puede ser detectada en la ejecución de los sujetos adolescentes. Con-
secuentemente, un modelo menos elaborado es suficiente para explicar el
pensamiento adolescente (vid. Commoms, Richards y Armón, 1984).
2
Q
.
Se le ha criticado también por fijar el proceso de desarrollo del pensa-
miento humano en los albores de la adultez temprana, concediendo escasa
atención a los cambios durante el período adulto. Se argumenta que el
modelo de las operaciones formales está demasiado centrado en el pensa-
miento adolescente y el pensamiento pre-adulto. Se considera, en conse-
cuencia, que existen tipos de pensamiento que no muestran la estructura
lógica de las operaciones formales o de estadios inferiores. Estos tipos de
pensamiento podrían desarrollarse de manera paralela o después de las
operaciones formales y podrían suplantarlas o sustituirlas, siendo utilizadas
en las mismas áreas que las operaciones formales o en otras. En definitiva,
lo que se apunta es que una comprensión adecuada del desarrollo del pen-
samiento no puede estar basada únicamente en el modelo de Piaget sobre
las operaciones formales (Commoms et al., 1984: xv). Se considera así que
las operaciones formales del pensamiento enfatizan el poder de la lógica
pura en la solución de problemas. De este modo el pensador formal utiliza
la lógica, el análisis racional, para buscar una correcta solución a un pro-
blema en función del dominio particular en el que ese problema está
situado. Aún reconociendo que las operaciones formales del pensamiento
proporcionan una poderosa y profunda perspectiva explicativa, se
entiende que es insuficiente para comprender otras parcelas (no formales,
«abstractas») como el mundo físico y social que, de esta manera, se han
infravalorado en la teoría (Rybash, Hoyer y Roodin, 1986).
3
e
.
Del mismo modo, la perspectiva psicogenética ha desconsiderado los
aspectos pragmáticos de la vida diaria. Se señala al respecto que el pensa-
miento operacional formal concede un gran énfasis a la posibilidad y la
abstracción, y sin embargo, una escasa atención a aspectos que tienen que
ver con el entramado de situaciones, vivencias, percepciones o estímulos
propios de la vida cotidiana de cualquier individuo. La mayor parte del
pensamiento formal tiene que ver con ideas, abstracciones y absolutos. De
hecho, el razonador formal puede asumir equivocadamente que la meta
del pensamiento maduro es construir un conjunto de principios puros y
absolutos aplicables a los problemas de la vida diaria. En la última etapa
de la adolescencia o pre-adultez, los individuos llegan a ser conscientes del
excesivo énfasis en la abstracción y en la lógica, y encuentran difícil apli-
© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA 135
MÁS
ALLÁ.
DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
cación de ésta a los problemas de la vida real (donde, en general, los pro-
blemas son sociales e interpersonales en naturaleza).
4
S
.
En la misma línea que la anterior, frente al «sistema cerrado» en el que se
encuentran los problemas lógico-matemáticos, con los que opera el pen-
samiento formal (Basseches, 1984; Koplowitz, 1984), con un número finito
y conocible de variables y que tiene de ese modo una solución o varias,
únicas y perfectamente definidas, se plantean «los problemas reales» que,
en contraste, son «abiertos». Es decir, carecen de límites claros entre los ele-
mentos del problema y el contexto dentro del que ocurren. Rybash y otros
(1986) señalan a este respecto que en la vida de cualquier persona, por
ejemplo una mujer, puede existir un número infinito de variables que emer-
gen desde un contexto concreto y unas circunstancias vitales determinadas
que debe considerar a la hora de tomar una decisión cualquiera de la vida
diaria (tener un hijo, casarse o hacerse torero). Dadas las diferentes varia-
bles potenciales que pueden presentarse, a partir de las cambiantes cir-
cunstancias de la vida (la cuestión de si, por ejemplo, esta mujer debería o
no tener un hijo puede tomar muy diferentes significados personales, que
influirán en la ultima decisión que adopte, que puede ser radicalmente dis-
tinta a la de otra mujer o persona ante el mismo problema o situación). De
este modo, para estos autores, cuando examinamos algún problema real se
comprueba que las variables que lo rodean son esencialmente indefinidas
y dinámicas debido a que se encuentran en un contexto sociocultural.
En suma, se entiende que el pensamiento formal constituye parte de un sis-
tema «cerrado» de problemas, mientras que los problemas de la vida real
son frecuentemente problemas del tipo «abiertos-cerrados».
5
2
.
Otra crítica planteada a esta perpectiva de análisis sobre la cognición adulta
es que presta un notable énfasis al proceso de solución de problemas y
escaso interés al proceso de descubrimiento de problemas, que representa-
ría la habilidad de los adultos para plantearse cuestiones generales sobre sí
mismos, sus vidas y los fenómenos que les rodean.
6
Q
. Por último, se alude a la inutilidad de las operaciones formales para ayu-
dar a las personas a «conocerse a sí mismas». Debido a que el individuo es
constreñido por el sistema de las operaciones formales desde el que
razona, es incapaz de conocer la existencia de este sistema (metacogni-
ción).
Piaget sugiere por ejemplo que el pensador formal no comprende la
estructura del pensamiento lógico-matemático y que, de alguna manera, no
es consciente de su autorreflexión.
El conjunto de estas insuficiencias detectadas en el modelo de pensamiento
formal ha derivado en el desarrollo de propuestas alternativas sobre la cognición,
especialmente en lo que se refiere a la edad adulta, algunas de las cuales se
encuentran asociadas a perspectivas de más amplio alcance, como las del procesa-
miento de la información y la del ciclo vital, y otras, de menor extensión como pue-
© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
136 ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
den ser el «modelo de encapsulation» propuesto por Rybash, Hoyer y Roodin (1986,
1994) dando forma, todo ello, a una línea de trabajo en favor de un quinto estadio
del desarrollo cognitivo que emerge en la edad adulta y que ha sido denominado
como estadio postformai o también estilos postformales de pensamiento.
2.
MÁS ALLÁ DE PlAGET: EL PENSAMIENTO POSTFORMAL
Como ya hemos señalado anteriormente, existe un grupo de estudios que se
han ocupado en defender la estructura básica de la teoría piagetiana desde el
momento que ésta no pretendía otra cosa que estudiar el desarrollo intelectual y el
pensamiento desde el nacimiento hasta la adultez temprana. Sin embargo, tal y
como hemos apuntado, otros estudios han puesto en entredicho algunos postula-
dos centrales de esta teoría, en especial, el modelo lógico de las operaciones for-
males en el que se basa el pensamiento adolescente
8
. Próximos a este grupo de
autores, revisionistas de los planteamientos de la teoría psicogenética, están quie-
nes entienden la necesidad de ir más allá del cuarto estadio piagetiano, poniendo
en serias dudas que este estadio sea el último, el equilibrio cognitivo final
9
. En una
línea más crítica se sitúan actualmente un grupo de investigadores que no sólo
dudan del carácter central de la lógica abstracta y formal sino que achacan al
modelo de Piaget serias deficiencias, en particular, la ausencia de factores o dimen-
siones básicas en la explicación del desarrollo cognitivo, muy especialmente, la
variable contextual. Merece la pena destacar también aquí nuevos planteamientos
que introducen aspectos de gran interés en el tema de la cognición adulta. Nos
referimos concretamente a una línea de trabajo que podría considerarse dentro del
marco de la denominada cognición social y que mantiene que los individuos com-
parten sus procesos cognitivos con otros individuos así como con otras herra-
mientas y artefactos. Esto significa que el pensamiento está situado en un contexto
particular de intenciones, compañeros y herramientas, es decir, está distribuido
socialmente (Brown, y Campione, 1990;
Rogoff,
1990; Resnick y Otros, 1991; Pea,
1992;
Levine; Resnick, y Higgins, 1993; etc.). Más aún, se entiende que en el con-
8. Son muchos los autores que han puesto de manifiesto la insuficiencia e inconsistencia de la
lógica formal. En apoyo de esta crítica se cita al propio Piaget quien antes de su muerte renunció a la
lógica formal como modelo en favor de la lógica intencional, la «lógica de los significados» (Piaget,
1980).
Vid. Broughton (1984: 397).
9. En el primer libro en el que se trata el desarrollo cognitivo adulto más allá de las operaciones
formales de Piaget, editado por Commoms, Richards y Armón en 1984 con el expresivo título Beyond
formal operations. Late Adolescent and adult cognitive development se da cuenta de un conjunto de
investigaciones que apoyan diferentes aspectos críticos sobre las operaciones formales. En opinión de
estos autores las críticas se han planteado desde diferentes ángulos: desde la lógica matemática (Powell,
1980),
la lógica dialéctica (Riegel, 1973), la filosofía de la ciencia o el razonamiento metacognitivo-meta-
sistemático (Stevens-Long, 1979; Lefebvre-Pinard, 1980; Fischer, 1980; Sinnott, 1981; Basseches, 1982;
Commons, Richards y Kuhn, 1982; Sternberg y Downing, 1982; Commons y Richards, 1984; Pascual-
Leone, 1984, etc.). Vid. Rybas, Hoyer y Roodin (1986).
© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA 137
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
texto social de las nuevas tecnologías de la comunicación, este tipo de herramien-
tas informáticas y telemáticas prolongan la inteligencia humana (Resnick, 1996:
195) permitiendo a la gente percibir y pensar de un modo que no se podría lograr
sin su ayuda y, en suma, amplían la capacidad cognitiva adulta.
Sin ánimo de exhaustividad, señalamos a continuación algunos de los aspec-
tos apuntados a partir de un breve análisis de las perspectiva del procesamiento de
la información, del ciclo vital y de la teoría de la «encapsulación».
2.1.
La cognición adulta desde la perspectiva del procesamiento de la información
El declive de la influencia de los planteamientos de Piaget y colaboradores y
el alejamiento de las teorías estructurales coincidió hace unas décadas con la emer-
gencia de esta perspectiva, particularmente en el área de la atención, la memoria,
la inteligencia o la solución de problemas. Como se sabe, a través de una metodo-
logía basada en la analogía del ordenador se estudian determinados procesos y
estrategias cognitivas, concebidas no como estructuras aisladas, sino en interacción
y actuando como procesos básicos que sustentan a otros procesos más complejos
como pueden ser el razonamiento, la resolución de problemas o la creatividad. A
partir de esto se considera que el desarrollo cognitivo adulto resulta de los cam-
bios en el modo como el individuo adquiere, almacena y responde a la informa-
ción. En suma, la perspectiva del procesamiento de la información presta mayor
atención a los procesos internos que a los resultados que se producen desde la cap-
tación del estímulo hasta la emisión de una respuesta inteligente dada; es decir, su
objetivo fundamental se centra en trazar el flujo de la información a través del espa-
cio y el tiempo a lo largo del sistema de procesamiento de información.
Clemente (1996) ha reconstruido algunos de los resultados más interesantes
derivados de esta perspectiva en relación con la repercusión que algunos procesos
y factores cognitivos tienen sobre el aprendizaje en las edades adulta y de la vejez.
Vale la pena mencionar algunas de estas conclusiones por sus indudables implica-
ciones educativas:
- Algunos estudios muestran que la percepción juega un papel clave en el
procesamiento y se ve afectada a lo largo del desarrollo adulto, implicando
a las distintas modalidades sensoriales (Whitbourne y Weinstock, 1986). La
impresión general es que se produce una pérdida de la capacidad del sis-
tema nervioso central para procesar los estímulos en todos los sentidos, así
como para integrar la información.
- Los estudios sobre procesamiento y resolución de problemas muestran cla-
ramente que los individuos de edades avanzadas presentan peores resulta-
dos ante las pruebas realizadas en situaciones experimentales que cuando
se analizan los mismos procesos en situación de vida real.
- Respecto a la creatividad en la edad adulta y en la vejez, se señala que en
general, quienes fueron productivos cuando eran jóvenes siguen siéndolo
© Ediciones Universidad de Salamanca
Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
138 ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
hasta alrededor de los setenta años (Poon, 1985), rechazándose la creencia
de que la creatividad declina a lo largo de la vida adulta (sobre todo en
aquellos casos en los que no existen problemas de salud importantes y se
da una adecuada motivación).
- En relación con determinadas estrategias metacognitivas, se entiende que
éstas se refieren tanto a aquellos elementos cognitivos que permiten el
conocimiento de las dificultades de la tarea o de las estrategias que mejo-
ran la memoria, a las habilidades propias de recuerdo, como al control que
el sujeto tiene de esos procesos. Esto supone que además de conocer sus
estategias cognitivas, las personas deben ser capaces de ponerlas en prác-
tica de modo eficaz, teniendo en cuenta las variables del contexto (Cle-
mente, 1996). Por poner un ejemplo, algunos estudios avalan la hipótesis
de falta de selección y de control en la utilización de estrategias adecuadas
en los individuos de edad avanzada (Lachman y cois., 1979); otros por su
parte señalan el mayor desconocimiento de sí mismos que presentan estos
sujetos respecto al propio funcionamiento de la memoria, o que son menos
eficaces en el uso de imágenes visuales (Bruce y cois., 1982).
- Por último, un importante número de estudios situados en la órbita de esta
perspectiva ha centrado su atención sobre la memoria y el aprendizaje. Un
análisis breve sobre estos estudios conduce a algunas conclusiones de inte-
rés.
Por un lado, las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje mues-
tran que éste es posible hasta edades avanzadas tanto cuando se trata de
adquisición de nuevos contenidos, como de habilidades y procedimientos.
Sin embargo, este aprendizaje es sensiblemente más lento, porque lo es el
procesamiento que se efectúa de la información. En la misma línea, y res-
pecto a la memoria (a la que desde esta perspectiva se ha prestado una
extraordinaria atención) se ha estimado que su pérdida a medida que pasan
los años responde fundamentalmente al deterioro en la capacidad de
memoria y a la reducción en la velocidad en el procesamiento (Smith,
1980).
La diferenciación en la memoria de procesos de codificación y pro-
cesos de recuperación de la información, permite observar que cuando la
edad afecta al funcionamiento del sistema nervioso se traduce en una limi-
tación fisiológico-funcional para ambos procesos (vid. Clemente, 1996).
Desde otro punto de vista (el representado por la denominada Teoría de los
Niveles de Procesamiento de autores como Craik y Tulving, 1975); Craik
1977;
o Arenberg y Robertson-Tchabo, 1977; etc.), esto se explica porque se
da un mayor deterioro del procesamiento ascendente, que puede verse
compensado con el procesamiento descendente y además se entiende que
los adultos mayores procesan la información a un nivel de procesamiento
más superficial que los adultos más jóvenes. Algunos estudios señalan al
respecto que el la mayor lentitud en el aprendizaje implica que los indivi-
duos mayores necesitan más tiempo. En consecuencia, si la adquisición de
conocimiento con la edad es más lenta, es necesario practicar y ensayar
© Ediciones Universidad de Salamanca
Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA 139
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
más,
lo que puede provocar fatiga, y en consecuencia en muchas ocasio-
nes,
se pierde en eficacia en la secuencia de enseñanza, favoreciendo el
abandono de tareas o la falta de interés.
La perspectiva del procesamiento de la información no ha sido tampoco ajena
a ciertas críticas. Una de las principales es la que señala la dificultad a la hora de
operacionalizar algunos de sus supuestos más básicos. También se ha apuntado
que los adultos resuelven problemas y procesan la información en función del sig-
nificado que éstos tienen para su desarrollo personal (tesis mantenida por ejemplo
por autores como Labouvie-Vief, 1977; Rybash y cois., 1986; Sternberg, 1986; etc.).
Estos problemas además surgen en un contexto determinado que proporciona las
coordenadas precisas para su resolución y que el individuo considera. Es decir, se
trata de una idea que se aproxima notablemente a las posturas contextualistas en
las que se enfatiza la importancia de la utilización de estrategias contextualizadas
y pragmáticas (y no las abstractas y descontextualizadas que generalmente se dan
en situaciones de laboratorio o en el frío ordenador).
2.2.
La cognición adulta desde la la perspectiva del ciclo vital
En realidad, esta perspectiva resulta ser un armazón general para el estudio de
la cognición y el desarrollo a lo largo del ciclo vital, sin embargo, puede apreciarse
en ella aspectos distintivos sobre el desarrollo y la conducta cognitiva adulta (Ale-
xaner, Druker y Langer, 1990; Baltes y Baltes, 1990; Featherman, Smith y Peterson,
1990;
Labouvie-Vief y DeVoe, 1991). Rebok (1987: 16 y ss.) resume en tres las posi-
ciones en las que se sitúa la perspectiva del ciclo vital respecto al desarrollo cog-
nitivo adulto y en la vejez.
1.
El desarrollo cognitivo es un proceso que cambia continuamente (nuestro
conocimiento cambia de manera continua desde la infancia hasta la vejez)
2.
El desarrollo cognitivo implica una interacción de la persona y el contexto
(existe una interacción dinámica entre el desarrollo personal y el cambio
ambiental).
3.
El desarrollo cognitivo es un proceso determinado por las características de
multidireccionalidad y multiplicidad.
2.2.1.
El desarrollo cognitivo adulto como un proceso en continuo cambio
- Se crítica a los modelos tradicionales que describen el cambio cognitivo
como un proceso secuencial en constante evolución hasta un punto final
máximo (situado al término de la adolescencia), a partir del cual se produce
un período de estabilidad al que sigue la regresión y el declive, paralelo al
declive físico o biológico.
© Ediciones Universidad de Salamanca
Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
140 ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
— Se afirma una notable confianza en el potencial de desarrollo cognitivo y
se defiende la idea de cambios en cada período de edad del ciclo vital.
Estos cambios además pueden ser de «avance y de retroceso». Es decir, pue-
den producirse regresiones en el desarrollo cognitivo (esta idea ya estaba
presente en Vygotsky). No existe en consecuencia un estado final estable-
cido y fijado a una edad determinada, sino que éste, de existir, es variable
de unos individuos a otros. De esta manera, el crecimiento cognitivo y el
declive puede ocurrir durante algún periodo del desarrollo-infancia, niñez,
adolescencia, adultez o vejez (Labouvie-Vief, 1982). En este sentido, por
ejemplo Rebok (1987: 16) señala que, del mismo modo que los niños
muestran a veces regresiones cuando se trata de resolver un problema
nuevo, también los adultos y los ancianos parecen regresar a niveles pre-
vios de funcionamiento cognitivo en variadas tareas, sobre todo en resolu-
ción de problemas lógicos. La cuestión está en que muchas de esas regre-
siones pueden deberse a otro tipo de variables o factores como una
deficiente escolarización (en el caso de la mayoría de ancianos hoy esto es
un hecho), problemas sociales o de salud y no necesariamente a declive
cronológico.
2.2.2. El desarrollo cognitivo adulto como una interacción de persona y
contexto
El aspecto sustantivo de todo este planteamiento es el especial énfasis puesto
en la influencia que las variables contextúales, culturales y de interacción personal
a lo largo de todo el ciclo vital (el ambiente familiar, los grupos de iguales, los espa-
cios y contextos personales y sociales que cada individuo configura a lo largo de
su vida) tienen sobre las posibilidades de crecimiento cognitivo. Como señala
Rebok (1987) el enfoque de ciclo vital concede una gran importancia no sólo a los
contextos inmediatos o próximos del desarrollo, sino también a los contextos pasa-
dos o distantes. Es decir, se presta una gran atención a los efectos generacionales y
de cohorte, decisivos tanto para el desarrollo cognitivo como para el psicosocial.
2.2.3-
El desarrollo cognitivo adulto como proceso multidireccional y múltiple
Para la perspectiva contextualista, los cambios que acontecen a las personas a
lo largo de sus vidas son definidos por las nociones de multidireccionalidad y
variabilidad (frente a nociones clásicas centradas en los cambios unidireccionales
y acumulativos). Un ejemplo concreto de multidireccionalidad puede verse (para
un mismo individuo) en el hecho que puede producirse un incremento de la parte
de la inteligencia que tiene que ver con las destrezas verbales, en contraposición
con el deterioro que sufren aquellos componentes de la misma que tienen un con-
tenido ejecutivo. Por su parte, la variabilidad se explica por el carácter multicausal
© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA 141
MÁS ALLÁ DE PIAGET: COGNICIÓN ADULTA Y EDUCACIÓN
de los determinantes que influyen en el desarrollo cognitive De este modo, las fun-
ciones cognitivas adultas se ven influidas de manera diferencial de unas personas
a otras en función de como sean asumidos y experienciados determinados even-
tos vitales no directamente relacionadas con la edad cronológica (promoción pro-
fesional, cambios familiares, enfermedades graves etc.).
2.3.
El modelo sobre la cognición adulta de Rybash, Hoyer y Roodin (1986, 1994)
El denominado modelo de encapsulation puede considerarse como una deri-
vación de la línea de los estilos postformales de pensamiento. Este modelo trata de
integrar, desarrollar y ofrecer una alternativa a algunos de los enfoques tradiciona-
les en el estudio de la cognición, proponiéndose analizar los cambios relacionados
con la edad en lo que considera son las tres ramas más importantes de la cogni-
ción adulta: procesamiento, conocimiento y pensamiento (Rybash, Hoyer y Rodin,
1986:
p. IX), e interpretando la cognición a través de estas tres dimensiones inte-
rrelacionadas. De este modo los autores entienden que es posible integrar conoci-
mientos de las tres líneas de investigación que más atención han dedicado a cada
uno de esas dimensiones: psicométrica, epistemología genética y procesamiento de
la información.
Para estos autores cada una de esas dimensiones ha sido estudiada errónea-
mente por las tres perspectivas citadas al considerarlas de manera independiente y
aislada: la línea psicométrica ha centrado su atención sobre la inteligencia, ofre-
ciendo una visión generalmente negativista sobre la adultez (en particular la adul-
tez tardía) y más especialmente la vejez, según la cual el crecimiento evolutivo en
las primeras etapas de la vida se convierten en estabilidad o involución en la adul-
tez y vejez respectivamente. La epistemología genética se ha centrado sobre el pen-
samiento, pero cayendo en un notable reduccionismo a la hora de conceptualizar
la cognición, centrada específicamente sobre el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático, subsumiendo en él otros dominios y otros tipos de pensamiento posi-
bles.
Por último, la teoría del procesamiento de la información, la inteligencia arti-
ficial y la ciencia cognitiva en general, focalizan su atención sobre las dimensiones
del conocimiento adulto, en particular, el crecimiento y representación de los sis-
temas de conocimiento experto. En este caso, los resultados a los que llegan los
investigadores de estos enfoques concluyen que los adultos son menos expertos
en la solución de problemas generales y que existe una pérdida progresiva de
información en el procesamiento.
Frente a esta idea, la teoría de la «encapsulación» estima que, muy al contra-
rio,
se da un incremento en el conocimiento adulto, pero sólo en unas áreas y no
en otras, precisamente aquéllas que se desarrollan en forma «encapsulada». Se
entiende que estas áreas, en tanto que estructuras de conocimiento autoconstrui-
das y cognitivamente accesibles al individuo, resultan de las habilidades generales,
gracias a la experiencia personal (Rybash, Hoyer y Rodin 1986: 123).
© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 11, 1999, pp. 127-157
Este documento contiene más páginas...
Descargar Completo
Psicologia-y-Pedagogia.PDF
Estamos procesando este archivo...
Lamentablemente la previsualización de este archivo no está disponible. De todas maneras puedes descargarlo y ver si te es útil.
Descargar
Estamos procesando este archivo...
Lamentablemente la previsualización de este archivo no está disponible. De todas maneras puedes descargarlo y ver si te es útil.