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Capítulo
111
La
función semiótica o simbólica
Al
final del período sensorio-motor, hacia del 1
112
o los 2 años, aparece una
función
fundamental para la evolución de las conductas posteriores, que consis-
te
en
poder representar algo
(un
"significado" cualquiera: objeto, acontecimien-
to, esquema
conceptual, etc.) por medio de
un
"significante" diferenciado y que
solo sirve para esta representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico,
etc. Siguiendo a Henry
HEAD
[1920] y los especialistas
en
la
afasia,
en
general
se
llama "simbólica" a esta función generadora de
la
representación, pero como
los lingüistas distinguen cuidadosamente los "símbolos" y los "signos" es mejor
utilizar, como ellos,
el
término de "función semiótica" para designar los funcio-
namientos que tienen que ver con
el
conjunto de los significantes diferenciados.
l.
La
función semiótica y la imitación
Los mecanismos sensorio-motores ignoran la representación y no se obser-
van antes
del segundo año conductas que impliquen la evocación de
un
objeto
ausente. Cuando hacia
los 9-12 meses
se
constituye
el
esquema del objeto per-
manente, se produce
la
búsqueda de
un
objeto desaparecido, pero que acaba
de ser percibido, corresponde por tanto a una acción que ya está
desarrollándo-
se,
y
un
conjunto de índices actuales permiten encontrarlo.
Si
todavía no hay representación
sí
que
hay,
incluso desde
el
principio,
constitución y
utilización de significaciones, porque toda asimilación sensorio-
motriz
(incluida
la
perceptiva) consiste
en
conferir significaciones. Pero
si
hay significación desde
el
comienzo, y por tanto dualidad entre "significados"
(=
los propios esquemas con sus contenidos relativos a las acciones
en
curso) y
"significantes", éstos son siempre perceptivos, y por tanto todavía indiferenciados
de sus significados,
lo
que excluye hablar
en
este nivel de función semiótica.
58
Psicología del niño
Un
significante indiferenciado no
es
todavía
ni
un
"símbolo"
ni
un
"signo"
(en
el
sentido de los signos verbales),
es
por definición
un
"índice" (incluidas
las
"señales"
que intervienen
en
el
condicionamiento, como
el
sonido de una campana que
anuncia
la
comida).
Un
índice está efectivamente indiferenciado de
su
significado
en
el
sentido de que sólo constituye
un
aspecto
(la
blancura para la leche), una
parte
(el
sector visible de
un
objeto semi-oculto),
un
antecedente temporal
(la
puerta que
se
abre para que llegue mamá),
un
resultado causal
(una
mancha), etc.
1.
Aparición
de la
función
semiótica
En
el
curso del segundo año
(y
en
continuidad con
el
estadio
VI
§
1)
aparece,
por
el
contrario,
un
conjunto de conductas que implican
la
evocación representa-
tiva de
un
objeto o de
un
acontecimiento ausente, lo que supone por consiguien-
te
la
construcción o
el
empleo de significantes diferenciados, puesto que deben
poder referirse a elementos que no son actualmente perceptibles, tanto como
a los que están presentes.
Se
pueden distinguir por
lo
menos cinco conductas
de este tipo, de aparición casi
simultánea, que vamos a enumerar
en
orden de
complejidad creciente:
1.
Para empezar está
la
imitación diferida, es decir
la
que se inicia
en
ausen-
cia
del modelo.
En
una conducta de imitación sensorio-motriz
el
niño comienza
por imitar
en
presencia del modelo (por ejemplo,
un
movimiento de la mano),
después de lo cual puede continuar
en
ausencia de ese modelo sin que esto
implique ninguna representación
en
el
pensamiento. Por
el
contrario,
en
el
caso
de una niña de
16
meses
1
,
que
ve
a
su
compañero enfadarse, gritar y golpear
con
el
pie (espectáculos nuevos para ella) y que, una o dos horas después de
su
partida, imita
la
escena riéndose. Esta imitación diferida constituye
un
comienzo
de representación, y
el
gesto imitador
un
comienzo de significante diferenciado.
2.
A continuación está
el
juego simbólico, o juego de ficción, desconocido
en
el
nivel sensorio-motor.
La
misma niña
ha
inventado
su
primer juego simbólico
haciendo como
si
durmiera, sentada y sonriendo ampliamente, pero cerrando
los ojos, la cabeza inclinada,
el
pulgar
en
la
boca, y sosteniendo
la
esquina de
un
trapo que simula
la
esquina de
su
almohada según
el
ritual que realiza para
dormirse; poco después
ha
hecho dormir a
su
oso de peluche,
ha
deslizado una
concha
en
una caja, diciendo "miau" (acababa de ver a
un
gato sobre una pared),
etc.
En
todos estos casos
la
representación es clara y
el
significante diferenciado
es nuevamente
un
gesto imitador, pero acompañado de objetos que
se
convier-
ten
en
simbólicos.
3.
El
dibujo o imagen gráfica
es,
en
sus comienzos,
un
intermediario entre
el
juego y
la
imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los 2 años
o
2112
años.
1
[Se
refiere a la hija de P1AGET, Jacqueline, tal como como se describe
en
P1AGET, 1945, página
86
de la traducción castellana, Observación 52. JD]
© Ediciones Morata, S.L.
La función semiótica o simbólica
59
4.
Viene a continuación, más pronto o más tarde, la imagen mental, de
la
que
no se observa
ni
rastro
en
el
nivel sensorio-motor (de lo contrario
el
descubri-
miento del objeto permanente se vería muy facilitado) y que aparece como una
imitación interiorizada.
5.
Finalmente
el
lenguaje naciente permite la evocación verbal de aconte-
cimientos no actuales. Cuando la niña citada anteriormente dice
"miau" , sin
estar viendo ya
al
gato , hay representación verbal además de imitación. Cuan-
do, algún tiempo después dice
"Panéné pati" (="grand-papa parti" [abuelo ido]),
mostrando
el
camino inclinado que
ha
seguido
[su
abuelo]
al
dejarla, la repre-
sentación
se
apoya exclusivamente
(o
se
acompaña de una imagen mental) so-
bre
el
significante diferenciado constituido por los signos de
la
lengua que está
aprendiendo.
2.
El
papel de la imitación
Siendo esas las primeras manifestaciones de
la
función semiótica,
el
pro-
blema inicial
es
comprender
el
mecanismo de su formación. Pero
la
solución
del problema
se
ve muy simplificada por
el
hecho de que de esos cinco tipos
de conductas, las 4 primeras descansan sobre
la
imitación, y
el
propio lenguaje
que, contrariamente a las conductas precedentes, no es inventado por
el
niño,
se
adquiere
en
un
contexto necesario de imitación (porque
si
solo se aprendie-
ra
por
un
juego de condicionamientos, como
se
ha dicho a menudo, ¡debería
aparecer desde
el
segundo mes!). Ahora bien,
la
imitación constituye
al
mismo
tiempo
la
prefiguración sensorio-motriz de
la
representación, y por consiguiente
el
final del paso entre
el
nivel sensorio-motor y
el
de las conductas propiamente
representativas.
La
imitación
es
ante todo una prefiguración de
la
representación,
es
decir, que
constituye durante
el
período sensorio-motor una especie de representación
en
actos materiales y todavía no
en
pensamiento
2
•
2
La
imitación comienza (desde los estadios
11
y
111
del Capítulo Primero, §
1)
por una especie de
contagio o ecopraxia [repetición involuntaria de movimientos de otra persona] debida
al
hecho
de
que cuando alguien ejecuta ante
el
niño gestos que este último sabe efectuar (cuando acaba
de hacerlo tras
un
intervalo), hay asimilación de esos espectáculos a los propios esquemas y
desencadenamiento de estos. A continuación
el
sujeto se esfuerza en reproducir esos modelos por
interés por
la
misma reproducción y no por asimilación automática, lo que señala
el
comienzo de
la
noción de alguna manera pre-representativa desempeñada por
la
imitación; luego
el
niño llega
bastante rápidamente a copiar gestos nuevos para
él,
pero
en
la
medida
en
que son ejecutables
en
regiones visibles del propio cuerpo.
Una nueva etapa esencial comienza cuando se trata de modelos relativos
al
rostro (abrir y
cerrar
la
boca o los ojos, etc.):
la
dificultad reside entonces
en
que
el
propio rostro solo
es
conocido
táctilmente y
el
de otro visualmente,
-excepto
en
algunas raras exploraciones táctiles del rostro de
otro, muy interesantes
en
este nivel
en
el
que
el
niño construye correspondencias entre las claves
visuales
ytactilo-cinestésicas-
para poder generalizar
la
imitación a partes no visibles de su cuerpo.
En
tanto que no
se
han
elaborado esas correspondencias,
la
imitación de los movimientos del rostro
sigue siendo imposible o accidental:
el
bostezo, por ejemplo, tan contagioso más tarde, no se imita
© Ediciones Morata,
S.L.
60
Psicología del niño
Al
final del período sensorio-motor,
el
niño ha adquirido
la
suficiente virtuosi-
dad
en
el
manejo de
la
imitación generalizada de este modo, para que
la
imita-
ción diferida sea
posible.
En
efecto, la representación
en
acto
se
libera entonces
de
las exigencias sensorio-motrices de copia perceptiva directa para alcanzar
un
mismo nivel intermedio
en
el
que
el
acto, separado de esta forma de su contexto,
se convierte
en
significante diferenciado
y,
por consiguiente, parcialmente
en
representación
en
pensamiento.
Con
el
juego simbólico y
el
dibujo este paso de
la
representación
en
acto a la
representación-pensada,
se
refuerza.
El
"hacer como
si
se
durmiera",
en
el
ejem-
plo citado anteriormente, no
es
todavía más que un acto separado de
su
contex-
to, pero además es un
símbolo generalizable. Después, con
la
imagen mental,
la
imitación. ya no
es
solo diferida sino interiorizada y
la
representación que hace
posible, disociada de este modo de
todo
acto exterior
en
beneficio de esos bos-
quejos o esbozos internos de acciones que
la
soportarán de ahora
en
adelante,
está entonces lista para convertirse
en
pensamiento.
La
adquisición del lenguaje,
que
se
hace accesible
en
estos contextos de imitación, cubre finalmente
el
con-
junto de procesos, asegurando un contacto con otro mucho más potente que
la
sola imitación y que permite por tanto a la representación naciente incrementar
sus poderes apoyándose sobre
la
comunicación.
3.
En
resumen
La
función semiótica engendra así dos tipos de instrumentos: los símbolos, que
son
"motivados",
es
decir que,
en
tanto que significantes diferenciados, presentan
algunas semejanzas con sus significados, y los signos, que son arbitrarios o con-
vencionales. Los símbolos,
en
tanto que motivados, pueden ser construidos por
el
individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son buenos ejemplos
de esas creaciones individuales, que no excluyen naturalmente los simbolismos
colectivos
posteriores:
la
imitación diferida,
el
juego simbólico y
la
imagen gráfica
o
mental dependen entonces directamente de
la
imitación, no tanto como trans-
antes de alrededor de
un
año,
si
se presenta de forma silenciosa. Una vez que se construyen las
correspondencias gracias a una serie de índices (sonoros, etc.),
la
imitación se generaliza, y se
ve
entonces
el
papel importante que desempeña desde este nivel como instrumento de conocimiento
del cuerpo propio
en
analogía con
el
de otros. Por
lo
tanto no
es
exagerado considerarla como una
especie de representación
en
acto. Desde este punto de vista se puede seguir a James
M.
BALDWIN
cuando ve
en
ella
un
instrumento esencial para
la
construcción complementaria del otro y del yo.
[Desde 1976 se han
señalado casos claros de imitación muy temprana. Andrew
MELTZOFF
mostró
desde 1976 que niños muy pequeños, prácticamente desde
el
nacimiento, imitaban movimientos
con
la
cara como sacar la lengua, abrir la boca, o fruncir los labios
(MELTZOFF,
1976, 1985, 2002;
MELTZOFF
y
MooRE,
1977, 1983, 1994). Esto va
en
contra de las ideas de
PIAGET
acerca de
la
imitación con partes no visibles del propio cuerpo, y aunque este tipo de imitación es reconocida
por prácticamente todos
los autores, sin embargo se tiende a suponer que es
un
tipo de imitación
distinta que
la
que estudió
PIAGET
y se produce por mecanismos distintos.
En
general hoy se tiende
a admitir que
los recién nacidos y bebés de pocos meses tienen más capacidades de las que había
encontrado
PIAGET.]
JO.
© Ediciones Morata, S.L.
La función semiótica o simbólica
61
misión de modelos exteriores completos (porque hay una imitación de uno mismo,
como de otro, tal y como
lo
muestra
el
ejemplo citado del juego de simular
el
sue-
ño),
sino
en
tanto que paso de
la
pre-representación
en
acto a
la
representación in-
terior o pensada. Por
el
contrario,
el
signo,
al
ser convencional
es
necesariamente
colectivo:
el
niño lo recibe, por tanto, por
el
canal de
la
imitación pero esta vez
en
tanto que adquisición de modelos exteriores; aunque lo modela inmediatamente a
su
modo y
lo
utiliza como veremos
en
el
Capítulo
111,
§VI.
11.
El
juego simbólico
El
juego simbólico señala sin duda
el
apogeo del juego infantil. Corresponde
a
la
función esencial que
el
juego desempeña
en
la
vida del niño más todavía
que las otras dos o tres formas de juego, de las que nos ocuparemos también.
Obligado a adaptarse continuamente a
un
mundo social de mayores, cuyos inte-
reses y reglas
le
son exteriores, y a
un
mundo físico que todavía comprende mal,
el
niño no logra como nosotros satisfacer las necesidades afectivas e incluso
intelectuales de
su
yo
en
esas adaptaciones, que, para los adultos, son más o
menos completas, pero que siguen siendo para
él
tanto más inacabadas cuanto
más pequeño
es.
Por lo tanto
es
indispensable para su equilibrio afectivo e in-
telectual que pueda disponer de
un
sector de actividad
en
donde
la
motivación
no sea
la
adaptación a lo
real,
sino, por
el
contrario,
la
asimilación de lo
real
al
yo sin limitaciones
ni
sanciones.
Eso
es
el
juego, que transforma lo
real
median-
te
la
asimilación más o menos pura a las necesidades del yo, mientras que la
imitación (cuando constituye
un
fin
en
sO
es
acomodación más o menos pura
a los modelos exteriores, y
la
inteligencia
es
equilibrio entre
la
asimilación y
la
acomodación
[PIAGET,
1945].
Además,
el
instrumento esencial de adaptación social es
el
lenguaje, que no
está inventado por
el
niño sino que
se
le
transmite bajo formas ya hechas, obli-
gatorias y de naturaleza colectiva, es decir de nuevo inadecuadas para expresar
las necesidades o las experiencias vividas del yo. Por tanto
es
indispensable
para
el
niño que pueda disponer igualmente de
un
medio de expresión propio,
es decir de
un
sistema de significantes construidos por
él
y que pueden plegarse
a sus deseos.
De
este tipo es
el
sistema de símbolos característicos del juego
simbólico, tomados de
la
imitación como instrumentos, pero de una imitación
que no
se
busca por ella misma y que simplemente se utiliza
en
tanto que medio
evocador
al
servicio de
la
asimilación lúdica.
En
eso consiste
el
juego simbólico,
que no
es
solo asimilación de lo
real
al
yo, como
el
juego general, sino asimila-
ción garantizada por
un
lenguaje simbólico
(lo
que
la
refuerza) construido por
el
yo y modificable de acuerdo con las necesidades
3
.
3
Existen tres categorías principales de juego, y una cuarta que constituye la transición entre
el
juego simbólico y las actividades no lúdicas o adaptaciones "serias".
La
forma primitiva del juego,
© Ediciones Morata,
S.L.
62
Psicología del niño
La
función de asimilación
al
yo que desempeña
el
juego simbólico
se
manifies-
ta bajo
las formas particulares más diversas,
en
la
mayor parte de los casos sobre
todo afectivas, pero a veces
al
servicio de intereses cognitivos. Una niña que ha-
bía
planteado diversas preguntas sobre
el
mecanismo de las campanas observa-
do
en
un
viejo campanario del pueblo durante las vacaciones,
se
mantiene inmó-
vil y de pie
al
lado de
la
mesa de
su
padre haciendo
un
ruido ensordecedor: "Me
molestas
un
poco, sabes, estás viendo que estoy trabajando". "No me hables"
responde
la
pequeña, "soy una iglesia". Igualmente, muy sorprendida por
un
pato
desplumado encima de
la
tabla de
la
cocina, encontramos a
la
niña por
la
tarde
tendida sobre
un
sofá de tal modo que creemos que está enferma y
la
acosamos
a preguntas,
inicialmente sin respuestas. Luego, con una voz apagada dice: "¡Soy
el
pato muerto!"
En
estos ejemplos se
ve
que
el
simbolismo lúdico puede llegar
a cumplir
la
función de
lo
que sería
el
lenguaje interior para
un
adulto, pero
en
lu-
gar de repensar simplemente
en
un
acontecimiento interesante o impresionante,
el
niño tiene necesidad de
un
simbolismo más directo que
le
permite revivir ese
acontecimiento
en
lugar de contentarse con una evocación mental
4
.
De
esas múltiples funciones del juego simbólico se han extraído diferentes
teorías que pretenden ser
explicativas del juego
en
general, que hoy han sido
abandonadas
(sin
hablar de
la
hipótesis de la recapitulación hereditaria de
Stanley
HALL,
que anunciaba,
en
el
terreno del juego, las concepciones más
aventuradas de
JUNG
en
lo que se refiere a los símbolos inconscientes).
la
única que está representada
en
el
nivel sensorio-motor, pero que se conserva parcialmente con
posterioridad,
es
el
"juego de ejercicio", que
no
conlleva ningún simbolismo
ni
ninguna técnica
específicamente
lúdica, sino que consiste
en
repetir, por gusto, actividades adquiridas
en
otra
situación con
un
fin de adaptación. Por ejemplo,
el
niño que ha descubierto por azar
la
posibilidad
de balancear
un
objeto suspendido comienza reproduciendo
el
resultado para adaptarse y para
comprenderlo, lo que no
es
un
juego, y luego, una vez hecho esto, utiliza esa conducta por simple
"placer funcional" (Karl
BüHLER [1918]), o por
el
placer de ser
la
causa y para afirmar
un
saber nuevo
adquirido
(lo
que hace también
el
adulto con
un
nuevo automóvil o
un
nuevo aparato de televisión).
Después viene
el
juego simbólico cuyas características hemos visto y que tiene su apogeo entre
los 2-3 y los 5-6 años.
En
tercer lugar aparecen los juegos de reglas (canicas, rayuela, etc.), que
se
transmiten
socialmente de niño a niño y por tanto aumentan de importancia con
el
progreso de
la
vida social
del
niño.
Finalmente, a partir del juego simbólico, se desarrollan juegos de construcción, impregnados
todavía
al
comienzo de simbolismo lúdico, pero que tienden después a constituir verdaderas
adaptaciones (construcciones mecánicas, etc.) o
soluciones de problemas y creaciones inteligentes.
4
Pero son sobre todo los conflictos afectivos los que reaparecen
en
el
juego simbólico. Por ejemplo,
podemos estar seguros de que
si
se produce alguna escena banal en
el
desayuno, una o dos horas
después
el
drama será reproducido
en
un
juego de muñecas y sobre todo llevado a una solución
más afortunada,
ya
sea porque
la
niña aplica a su muñeca una pedagogía más inteligente que
la
de
sus padres o que integre
en
el
juego
lo
que
su
amor propio
le
impedía aceptar
en
la
mesa (como
terminar
un
plato de sopa que
le
parece detestable, sobre todo
si
es
la
muñeca
la
que
lo
ingiere
simbólicamente).
Igualmente se puede estar seguro de que
si
el
niño
ha
tenido miedo de
un
perro
muy grande,
las cosas se arreglan
en
un
juego simbólico
en
el
que los perros dejan de ser malos, o
bien
los niños serán más valientes.
De
forma general,
el
juego simbólico puede servir de este modo
a
la
liquidación de conflictos, pero también a
la
compensación de las necesidades no satisfechas, a
invertir
los papeles (obediencia y autoridad), a
la
liberación y a
la
extensión del yo, etc.
© Ediciones Morala,
S.L.
La
función semiótica o simbólica
63
La
principal de esas teorías antiguas
es
la
de Karl
GROOS
[1896, 1899], quien
tuvo
el
gran mérito de descubrir, por primera vez, que
el
juego de los niños
(y
el
de
los animales) presenta una significación funcional esencial y que no
es
una simple
relajación.
Pero veía
en
el
juego un pre-ejercicio de actividades futuras del indivi-
duo,
lo que
es
verdadero e incluso evidente
si
nos limitamos a decir que
el
juego,
como toda función
general,
es
útil
al
desarrollo, pero lo que pierde todo significa-
do
si
entramos
en
el
detalle:
¿el
niño que juega a ser una iglesia
se
prepara para
ser campanero, y
el
que juega a ser un pato muerto a convertirse
en
ornitólogo?
Una
teoría mucho más profunda es
la
de
J.
J.
BUYTENDJJK
[1934], que vincula
el
juego con las leyes de
la
"dinámica infantil". Pero esa dinámica no
es
lúdica
en
sí
misma, y para dar cuenta de lo que
el
juego tiene de específico parece nece-
sario, como proponíamos antes, recurrir a un
polo de asimilación
al
yo, distinto
del polo acomodador de
la
imitación y del equilibrio entre ambos (inteligencia)
5
.
En
el
juego simbólico esta asimilación sistemática se traduce
en
una utilización
particular
de
la
función semiótica que consiste
en
construir símbolos a voluntad
para expresar todo
lo
que
en
la
experiencia vivida no podría ser formulado y asi-
milado por medio del lenguaje sólo.
Ahora bien, este simbolismo centrado sobre
el
yo
6
no consiste solo
en
formular y alimentar los diversos intereses conscientes del sujeto.
El
juego
simbólico trata frecuentemente también de conflictos inconscientes: intereses
sexuales, defensa contra
la
angustia, fobias, agresividad o identificación con los
agresores, repliegues por temor
al
riesgo o a
la
competencia, etc.
El
simbolismo
del
juego se une
en
estos casos
al
del sueño, hasta
el
punto de que los métodos
específicos
del psicoanálisis infantil utilizan frecuentemente materiales del
juego (Melanie
KLEJN
[1932], Anna
FREUD
[1936, 1946], etc.). Pero
el
freudismo
5
En
una obra reciente muy penetrante y muy viva sobre
Jos
Jeux de /'esprit (Juegos del espíritu)
J.
O.
GRANDJOUAN
[1963], encuentra insuficiente
Ja
interpretación del juego como primacía de
Ja
asimilación, pero pone todo
el
acento
en
los juegos de reglas, mientras que
el
juego específico de
la
primera infancia nos parece que está constituido por
el
juego simbólico, que está conectado por
todos los intermediarios
al
pensamiento no lúdico y solo difiere así por
el
grado de asimilación de
Jo
real
al
yo.
6
Ya
no hablamos de "egocéntrico", como solía decir hace tiempo uno de nosotros
[PIAGET],
porque
Jos
psicólogos ignoran a menudo
la
costumbre
en
las ciencias exactas de discutir
un
término solo
en
función de las definiciones propuestas,
en
oposición a las significaciones y asociaciones corrientes.
[PrAGET
empezó a hablar de egocentrismo desde
su
libro de 1923 sobre El lenguaje y el
pensamiento
en
el niño,
en
el que proponía que una parte del lenguaje de
Jos
niños de menos de 7
años era egocéntrico,
es
decir que no estaba destinado a
la
comunicación sino que más bien era
un
apoyo para
la
propia acción. Niños que trabajaban juntos hablaban realizando su tarea pero
sin
esperar contestación por parte del compañero. Para
PrAGET
el
egocentrismo es
un
fenómeno
epistemológico que se caracteriza por una indiferenciación entre
el
sujeto y
el
mundo exterior, entre
el
punto de vista propio y
el
de los otros. No
es
una hipertrofia del yo sino, por
.el
contrario, una
falta de conciencia del yo y de indiferenciación con
el
de los otros. Por tanto no tiene tampoco
nada que ver con
el
egoísmo. Sin embargo esta idea, que deriva del adualismo de
BALDWIN,
fue mal
interpretada. Algunos autores han defendido que
el
lenguaje del niño es siempre social.
PrAGET
se
refiere varias veces
al
egocentrismo
en
este libro y precisa sus ideas, como también
lo
hizo frente a
las
críticas de
VYGOTSKI.
JD].
© Ediciones Morata,
S.L.
64
Psicología del niño
ha interpretado durante mucho tiempo
el
simbolismo del sueño
(sin
hablar de
las exageraciones tal vez inevitables que
conlleva
la
interpretación de símbolos
cuando no se dispone de medios suficientes de control) como una especie de
disfraz debido a los mecanismos de represión
[refoulement] y de censura.
Los límites tan imprecisos entre
la
conciencia y
el
inconsciente, que se ma-
nifiestan
en
el
juego simbólico del niño, llevan a pensar más bien que
el
sim-
bolismo del sueño es análogo
al
del juego, porque
el
durmiente pierde tanto
la
utilización razonada del lenguaje,
el
sentido de lo real, como los instrumentos
deductivos o lógicos de su inteligencia.
Se encuentra entonces, sin quererlo,
en
una situación de asimilación simbólica que
el
niño busca por sí misma.
Carl Gustav
JUNG
había visto con acierto que este simbolismo onírico consiste
en
una especie de lenguaje primitivo, lo que corresponde por tanto a lo que
acabamos de ver
en
el
juego simbólico, y ha tenido
el
mérito de estudiar y
mostrar la gran generalidad de algunos símbolos. Pero sin ninguna prueba
(la
despreocupación por
el
control
es
todavía más notable
en
la
escuela jungiana
que
en
las escuelas freudianas), partiendo de esa generalidad llega a defen-
der
su
carácter innato y la teoría de los arquetipos hereditarios. Pues bien,
encontraríamos sin duda una generalidad igualmente grande
en
las leyes del
simbolismo lúdico del niño.
Y como
el
niño es anterior
al
hombre, incluso
al
prehistórico (como lo recordábamos
en
nuestra Introducción) tal vez sea
en
el
estudio ontogenético de los mecanismos formadores de la función semiótica
donde encontraremos
la
solución del problema.
111.
El
dibujo
El
dibujo constituye una forma de
la
función semiótica que se sitúa a medio
camino entre
el
juego simbólico, con
el
que comparte
el
mismo placer funcional
y
el
mismo autotelismo [fin
en
sí mismo], y
la
imagen mental con la cual compar-
te
el
esfuerzo de imitación de lo
real.
Georges-Henri
LUQUET
considera
el
dibujo
como
un
juego, pero resulta que, incluso
en
sus formas iniciales, no asimila cual-
quier cosa a cualquier otra y permanece, como
la
imagen mental, más próximo
a
la
acomodación imitadora.
De
hecho constituye tanto una preparación como
una resultante de ésta, y entre
la
imagen gráfica y la imagen interior
(el
"modelo
interno"
de
LUQUET)
existen innumerables interacciones, puesto que ambas deri-
van directamente de la
imitación
7
•
En
sus célebres estudios sobre
el
dibujo infantil
LUQUET
[1927], propuso
estadios e interpretaciones que todavía son válidas hoy
en
día. Antes de
él,
los
7
En
verdad
la
primera forma de dibujo no parece imitativa y participa todavía de
un
juego puro,
pero de ejercicio.
Es
el
garabato
al
que se dedica
el
niño de 2 a 2
Y2
años cuando
se
le
proporciona
un
lápiz. Pero muy pronto
el
sujeto cree reconocer formas
en
lo que
ha
garabateado sin finalidad, de
tal modo que poco después ensaya reproducir de memoria
un
modelo, por poco parecida que sea
su
expresión gráfica desde
el
punto de vista objetivo. Desde esta intención
el
dibujo
es,
por tanto,
imitación e imagen.
© Ediciones Morata, S.L.
La función semiótica o simbólica
65
autores sostenían dos opiniones contrarias, unos admitían que los primeros
dibujos de
los niños son esencialmente realistas puesto que se refieren a modelos
efectivos sin dibujos de imaginación hasta bastante tarde; otros insistían por
el
contrario
en
la idealización que manifiestan los dibujos primitivos.
LUOUET
parece
haber zanjado definitivamente
el
debate mostrando que
el
dibujo del niño hasta
los 8 o 9 años
es
esencialmente realista
en
la
intención, pero
el
sujeto comienza
por dibujar lo que sabe de
un
personaje o de
un
objeto, mucho antes de expresar
gráficamente
lo que
ve:
observación fundamental cuya importancia volveremos
a encontrar respecto a
la
imagen mental que, también, es una conceptualización
antes de
llegar a buenas copias perceptivas.
Así,
el
realismo del dibujo pasa por diferentes fases.
LUOUET
llama "realis-
mo fortuito"
al
del garabateo con significación descubierta durante la ejecución.
Después viene
el
"realismo frustrado", o fase de incapacidad sintética
en
la
que
los elementos de
la
copia se yuxtaponen
en
lugar de coordinarse
en
un
todo:
un
sombrero muy por encima de
la
cabeza o botones a
un
lado del cuerpo.
El
moni-
gote, que
al
principio
es
uno de los modelos más dominantes, pasa por
un
esta-
do de
un
gran interés:
el
de los "monigotes cabezudos" [bonhommes-tetards]
en
donde solo
se
representa una cabeza provista de apéndices filiformes que son
las
piernas, o provisto de brazos y de piernas pero sin tronco.
A
\
Figura
7.
Dibujos de LuouET
A.
Monigotes cabezudos.
El
cuerpo humano es representado
por
una cabeza
de
la
que salen brazos y piernas representados
por
unos hilos. Sujeto
de
3 años y medio.
B
B.
El
sombrero situado
por
encima de la cabeza deja transparentarse a ésta. Sujeto
de
6 años.
Combinación
de
imagen de frente y de perfil, con brazos todavía
poco
elaborados. Sujeto de 5 años.
© Ediciones Morata,
S.L.
La
función semiótica o simbólica
67
F
F.
Un
campo de patatas. Realismo intelectual. Sujeto de 7 años.
Todos
los dibujos están tomados del libro de
LuoUET,
1927.
Después viene
el
período esencial del "realismo intelectual"
en
el
que
el
di-
bujo
ha
superado las dificultades primitivas, pero donde proporciona especial-
mente los atributos conceptuales del modelo sin preocuparse por
la
perspecti-
va visual.
De
este modo una cara vista de perfil tendrá
un
segundo ojo porque
una persona tiene dos ojos, o
un
hombre a caballo tendrá una pierna vista a
través
del caballo además de
la
pierna visible; igualmente se verán las patatas
en
la
tierra de
un
campo, donde están todavía enterradas, o
en
el
estómago de
un
señor, etc.
8
•
Por
el
contrario, hacia los 8-9 años a ese "realismo intelectual"
le
sucede
un
"realismo visual" que presenta dos novedades. Por una parte
el
dibujo ya
no
representa más que lo que
es
visible desde
un
punto de vista particular:
un
perfil solo muestra lo que se
ve
de perfil, las partes escondidas de los objetos
ya
no son representadas detrás de las pantallas
(así
solo se verá
la
copa de
un
árbol detrás de una casa y no
el
árbol entero) y los objetos
en
segundo plano
se
reducen gradualmente (líneas de fuga)
en
relación con los del primer plano.
8
A esa "transparencia"
se
añaden mezclas de puntos de vista o pseudo-abatimientos.
LuouET
cita
el
ejemplo del dibujo de
un
carro
en
el
que
el
caballo se
ve
de perfil,
el
interior del carro se
ve
desde arriba y las ruedas están abatidas sobre
el
plano horizontal. Hay que mencionar además
el
procedimiento interesante de figuración de los relatos. Mientras que nuestra imaginería adulta,
al
menos
la
moderna, solo representa una franja de acontecimientos simultáneos por dibujo, sin
introducir acciones cronológicamente sucesivas,
el
niño, como algunos pintores primitivos, utiliza
un
solo dibujo para
un
desarrollo cronológico: veremos, por ejemplo, una montaña con 5 o 6 monigotes
que constituyen
un
solo personaje
en
5 o 6 posiciones sucesivas.
© Ediciones Morata,
S.L.
68
Psicología del niño
Por otra parte,
el
dibujo toma
en
cuenta
la
disposición de los objetos según
un
plano de conjunto (ejes de coordenadas) y sus proporciones métricas.
Estos estadios de
LUQUET
tienen un interés doble.
En
primer lugar constitu-
yen una introducción
notable
al
estudio de la imagen mental, respecto a
la
que
veremos(§
IV)
[de este Capítulo] que también obedece a leyes más próximas a
las de la conceptualización que a las de
la
percepción. Pero manifiestan sobre
todo
una notable convergencia con la evolución de la geometría espontánea del
niño, tal como hemos tratado de estudiar después
[PIAGET
e
INHELDER,
1947].
En
efecto, las primeras intuiciones espaciales del niño son topológicas an-
tes de ser proyectivas o de conformarse a
la métrica euclidiana. Por ejemplo,
existe
un
nivel
en
el
que los cuadrados, rectángulos, círculos, elipses, etc.,
son uniformemente representados
por
una misma curva cerrada sin rectas
ni
ángulos
(el
dibujo de
un
cuadrado solo
es
aproximadamente correcto después
de
los 4 años), mientras que las cruces, arcos de círculo, etc., serán represen-
tados como figuras abiertas. Hacia
los 3 años, entre
el
garabateo y
el
"realismo
frustrado",
hemos obtenido de niños incapaces de copiar
un
cuadrado, copias
muy exactas de figuras cerradas que
conllevan
un
pequeño círculo
en
el
inte-
rior de sus fronteras o
en
el
exterior, o incluso
en
la
frontera (está "entre afuera"
[entre dehors] nos decía
un
sujeto).
Ahora bien,
si
el
"realismo intelectual" del dibujo infantil ignora
la
perspecti-
va y
las relaciones métricas, tiene
en
cuenta las relaciones topológicas: vecin-
dades, separaciones,
envolvimientos [enve/oppements], cierres, etc. Por una
parte, de estas intuiciones
topológicas proceden, a partir de los 7-8 años, in-
tuiciones proyectivas,
al
mismo tiempo que se elabora una métrica euclidiana,
es
decir que aparecen las dos características esenciales del "realismo visual"
del
dibujo.
Por otra parte, desde esa edad, se constituye
la recta proyectiva o puntual
(ligada
a
la
conducta de apuntar con la mirada [visée]) así como la perspectiva
elemental:
el
niño llega a ser capaz de anticipar mediante
el
dibujo la forma de
un
objeto que se
le
muestra, pero que debe ser dibujado tal y como lo vería
un
observador situado a la derecha o frente
al
niño.
Desde
los
9-1
O años
el
sujeto elige correctamente entre varios dibujos
el
que representa correctamente tres montañas o tres edificios vistos desde tal o
cual punto de vista.
Por otra parte, y sincrónicamente, se constituye
en
la
recta vectorial (con-
servación de una dirección),
el
grupo representativo de los desplazamientos, la
medida que nace de una síntesis de la partición y del orden de los desplaza-
mientos (ver Capítulo IV,§
11),
las semejanzas y proporciones y la terminación de
la
medida
en
dos o tres dimensiones
en
función de
un
sistema de referencias o
coordenadas
naturales. Desde los 9
-1
O años (pero cosa interesante, no antes)
por término medio
los niños llegan a ser capaces de trazar por anticipado
el
nivel horizontal que alcanzará
el
agua
en
un
frasco
al
que se dan diversas in-
clinaciones, o la línea vertical del mástil de
un
barco situado sobre esa agua se
© Ediciones Morata, S.L.
La función semiótica o simbólica
69
dibuja
el
contorno de los frascos y
el
niño indica las horizontales y las verticales
recurriendo a referencias exteriores a
la
figura, lo que no sabía hacer antes
9
•
IV.
Las imágenes mentales
1
º
La
psicología asociacionista consideraba
la
imagen como una prolongación
de
la
percepción y como
un
elemento del pensamiento, y éste solo consistía
en
asociar entre sí sensaciones e imágenes.
Ya
hemos visto anteriormente (Capí-
tulo Primero, §
1)
que de hecho las "asociaciones" son siempre asimilaciones.
Respecto a
las imágenes mentales, existen por lo menos dos buenas razones
para dudar de
su
filiación directa a partir de
la
percepción. Desde
el
punto de
vista neurológico,
la
evocación interior de
un
movimiento desencadena las mis-
mas ondas eléctricas, corticales
(EEG
[Electroencefalograma]), o musculares
EMG
[Electromiograma]), que
la
ejecución material del movimiento, lo que quie-
re
decir que su evocación supone
un
bosquejo de ese movimiento. Desde
el
punto de vista genético,
si
la imagen prolongara sin más
la
percepción, debería
intervenir desde
el
nacimiento, pero no se observa ninguna manifestación
en
el
curso del período sensorio-motor y solo parece comenzar con la aparición de
la
función semiótica
11
•
9
De este
modo
vemos que la evolución del dibujo es solidaria
de
toda
la estructuración del
espacio según los diferentes estadios
de
ese desarrollo. Por
tanto
no hay que sorprenderse
de
que
el
dibujo del niño haya
podido
servir
de
test
de desarrollo intelectual. Florence
GoooENOUGH
[1926],
PRUDHOMMEAU
[1947] y André
REY
[1959] han realizado estudios útiles respecto a esto con escalas
estandarizadas
que
tratan en particular sobre los estadios del "monigote". Igualmente se ha utilizado
el
dibujo
como
indicación afectiva, especialmente
por
el
psicoanalista
MORGENSTERN
en
el
caso
de
niños afectados
de
mudez
selectiva.
10
[En
el
año en que apareció
el
presente libro (1966) los autores publicaron también La imagen
mental en
el
niño
(PIAGET
e
INHELDER,
1966), en
que
se basa este apartado.]
11
Es
cierto que los psicoanalistas admiten una capacidad
muy
precoz
de
alucinar la realización
de
deseos, pero sería necesario aportar la prueba. Recientemente hemos
podido
esperar la posibilidad
de un control
de
ese tipo, porque
N.
KLEITMAN
[1952] y
E.
ASERINSKY
[ASERINSKY
y
KLEITMAN
(1953)] han
logrado registrar electrorretinogramas durante
el
sueño que parece que corresponden a imágenes
visuales del sueño (movimientos oculares rápidos distintos
de
los movimientos lentos habituales).
William Ch.
DEMENT
ha logrado aplicar esta técnica a recién nacidos pero ha encontrado en ellos una
abundancia de movimientos rápidos
mucho
mayor
que después, y se han encontrado igualmente en
el
Opossum (especie
de
fósil viviente),
más
numerosos
que
en el
gato
o en
el
hombre, lo
que
parece
indicar que esos movimientos rápidos desempeñan otras funciones
(limpieza o desintoxicación)
antes
de
alcanzar las coordinaciones que permiten la evocación visual.
DEMENT
concluye entonces
que sus investigaciones con
E.
A.
WoLPERT
[DEMENT
y
WoLPERT
(1958)] no confirman la interpretación
psicoanalítica
del sueño.
© Ediciones Morata,
S.L.
70
Psicología del niño
1.
Los
problemas de la imagen
Parece así que las imágenes mentales son de aparición relativamente tardía
y que
resultan de una imitación interiorizada, de tal modo que
su
analogía con
la
percepción no
es
producto de una filiación directa, sino del hecho de que
esa imitación trata de proporcionar una copia activa de
los cuadros perceptivos,
eventualmente con bosquejos de re-aferencias sensoriales.
Respecto
al
problema de las relaciones entre
la
imagen y
el
pensamiento,
tanto
Alfred
BINET
como los psicólogos alemanes de
la
escuela de Wurzburgo
(desde
MARBE
y
KüLPE
a
BüHLER)
han mostrado
la
existencia de lo que llamaron
un
pensamiento sin imagen:
se
puede imaginar
un
objeto, pero
el
juicio que afir-
ma o que niega su existencia ya no
es
imaginado. Esto quiere decir que juicios
y operaciones son ajenos a
la
imagen, pero eso no excluye que desempeñe
un
papel no como elemento del pensamiento, sino como auxiliar simbólica com-
plementaria del lenguaje.
En
efecto, éste solo se refiere a conceptos o a objetos
conceptualizados
en
tanto que clases singulares ("mi padre", etc.) y subsiste la
necesidad, tanto
en
el
adulto como
el
niño, de
un
sistema de significantes que
trate no
solo sobre conceptos sino sobre los objetos como tales y sobre toda
la
experiencia perceptiva pasada del sujeto. A
la
imagen
le
corresponde ese
papel y
su
carácter de símbolo
(en
oposición
al
"signo")
le
permite adquirir una
semejanza más o menos adecuada,
al
mismo tiempo que esquematizada, con
los objetos simbolizados.
El
problema que plantea
la
imagen
en
la
psicología del niño consiste entonces
en
seguir durante
el
desarrollo las relaciones entre
el
simbolismo imaginado y los
mecanismos preoperatorios u operatorios del pensamiento
12
•
2.
Dos tipos de imagenes
El
análisis que hemos realizado durante algunos años sobre
el
desarrollo de
las imágenes mentales
[PIAGET
e
INHELDER,
1966] entre los 4-5 y los 10-12 años
parece indicar una diferencia bastante
clara entre las imágenes del nivel preope-
ratorio (hasta
los 7-8 años aproximadamente, pero con muchos residuos más
tardíos) y
las de niveles operatorios, que parecen estar fuertemente influidas por
las operaciones.
Para empezar hay que distinguir dos grandes categorías de imágenes
mentales: las imágenes reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya
12
Este problema es bastante paralelo
al
de las relaciones entre
la
percepción y
la
inteligencia
(Capítulo
11,
§IV), porque
la
percepción, la imitación y
la
imagen corresponden a aspectos figurativos
de
las funciones cognitivas,
en
oposición a los aspectos operativos (acciones y operaciones).
En
los
dos
casos, los primeros problemas son establecer
sí
el
elemento figurativo (tanto
la
imagen como
la
percepción) prefigura algunas estructuras operatorias (nociones, etc.) y
en
qué sentido: ¿filiación
o analogía de construcción?
El
problema siguiente
es
determinar
si
la evolución de los elementos
figurativos (imágenes y percepciones) sigue
un
camino independiente, por simple desarrollo
interno, o
si
supone
la
aportación de factores exteriores tales como los factores operatorios.
© Ediciones Morata,
S.L.
La función semiótica o simbólica
71
conocidos y percibidos anteriormente y las imágenes anticipadoras, que imaginan
movimientos o transformaciones, así como sus
resultados, pero sin haber asistido
anteriormente a
su
realización (como se pueden imaginar las transformaciones
de una figura geométrica sin
haberlas materializado todavía
en
un
dibujo).
En
principio las imágenes reproductoras pueden referirse a configuraciones
estáticas, a movimientos (cambio de posición) y a transformaciones (cambio
de forma), porque estos tres tipos de
realidades
se
ofrecen continuamente
en
la
experiencia perceptiva del sujeto.
Si
la
imagen procediera únicamente de
la
percepción, deberíamos encontrar
en
cualquier edad, según frecuencias
correspondientes a
las de los modelos corrientes de
la
realidad; imágenes
reproductoras pertenecientes a esas tres subcategorías, estáticas, cinéticas y
de transformación.
Ahora bien, una de
las principales enseñanzas de los hechos recogidos
es
que
en
el
nivel preoperatorio las imágenes mentales del niño son casi
exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para reproducir
movimientos o transformaciones, así como
los resultados de ellos. Solo
es
en
el
nivel de las operaciones concretas (después de los 7- 8 años) cuando los niños
logran esas reproducciones de movimientos y de transformaciones,
al
mismo
tiempo que imágenes anticipadoras de
las categorías correspondientes. Esto
parece probar entonces que:
1)
la
reproducción imaginada de movimientos o de
transformaciones,
incluso conocidos, supone también una anticipación o una
re-anticipación; y
2)
que toda imagen (tanto reproductora como anticipadora)
de movimientos o de transformaciones se apoya
en
las operaciones que
permiten comprender esos procesos,
al
mismo tiempo que imaginarlos.
estáticas
Reproductoras cinéticas
de transformación
Imágenes
cinéticas
Anticipadoras
<
de transformación
Figura
8.
Clasificación de imagenes visuales
© Ediciones Morata,
S.L.

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