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UNIDAD I: PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICAS
JEAN PIAGET
Piaget fue biólogo, epistemólogo y psicólogo . Su principal interés era epistemológico. Cuando
llega a su adolescencia comienza a preguntarse cuáles son las formas de conocimiento válido, cómo
conocemos. El problema del conocimiento siempre había formado parte de la filosofía, pero las
principales respuestas filosóficas provenían del empirismo y del racionalismo. Por una parte, el
racionalismo de la mano de Descartes, impone la razón sobre la realidad y el sujeto sobre el objeto.
El conocimiento se da a priori de la experiencia y puede agregarse que el sujeto conoce gracias a las
ideas innatas. En cuanto al empirismo, de la mano de Locke y Hume, impone la experiencia a la
razón. El objeto, la realidad se impone a la conciencia cognoscente, dándose el conocimiento se da
a posteriori de la experiencia.Ambos pusieron énfasis en uno u otro componente de la interacción,
osea en el sujeto en el caso de los racionalistas o en el objeto en el de los empiristas
Estas eran respuestas a la pregunta acerca de qué es el conocimiento, pero, para Piaget les faltaba
sustento empírico. Entonces se pregunta cómo lograr constituir una epistemología de base empírica,
que no sea filosófica sino científica. Para esto, reemplaza el qué de la teoría del conocimiento
por el cómo. En lugar de hacer una pregunta filosófica como qué es el conocimiento, cuál es su
origen, se pregunta por el cómo. Específicamente se pregunta ¿cómo se pasa de un estado de
menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Los estados de mayor conocimiento y de
menor conocimiento los toma como dados, siendo el mayor conocimiento es el de mayor validez, el
que la comunidad científica considera ciencia en ese momento.
Esta modificación en la forma de preguntarse va a posibilitar la indagación empírica. Piaget
creía que este pasaje podía investigarse indagando en los niños. Consideraba que los mecanismos
que permiten la construcción del conocimiento en los niños son los mismos que permiten la
construcción de conocimiento en la ciencia.
el modelo genético de Piaget permiten abordar el problema de la emergencia de la novedad
cognoscitiva desde un posicionamiento dialéctico, constructivista (porque todo el tiempo
constantemente se construye un conocimiento nuevo), interaccionista y sistémico. Afirmando que el
conocimiento se da en la interacción dialéctica entre el sujeto y el objeto, es decir en la acción.
Tanto el objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación
epistémica. El conocimiento no se copia ni se hereda (tal como lo afirmaban teorías anteriores), sino
que se construye,supone una particular relación entre un sujeto y un objeto a conocer ya que el
sujeto y el objeto no pueden existir por separado porque hay una constitución dialéctica,
fundamental entre ambos. O sea, el sujeto sólo es tal en tanto y en cuanto intenta conocer un objeto.
Y el objeto solo se constituye como tal si es que hay un sujeto tratando de conocerlo.
Podemos decir entonces que el conocimiento se construye en la interacción dialéctica entre sujeto y
objeto y en esa construcción ocupa un lugar central la acción que el sujeto despliega. En la base del
conocimiento, entonces, está la acción. El conocimiento no se inicia ni en el sujeto ni en el objeto,
sino en la acción que un sujeto realiza, esta acción va a ir adoptando distintas características, puede
ser una acción material, como chupar, empujar tirar o una acción interiorizada, como pensar. Sin
acción no hay conocimiento.
Podemos definir entonces a la acción como el instrumento mediante el cual el organismo humano
entra en contacto con los objetos externos y puede conocerlos. En la acción se construye el
pensamiento, esta implica transformación, por la acción se transforma el objeto ya que si realizo
alguna actividad sobre el objeto, el objeto cobra significado, y ese significado implica una
transformación. A modo de ejemplo,si un bebé de 4 meses agarra una bola y la leva a la boca, es
una acción transformadora ya que la bola deja de ser un objeto para convertirse en algo chupable,
pero a la vez, el sujeto también se transforma con ese acto, porque puede recortar un fragmento de
la realidad, elevarlo al estatus de objeto de conocimiento y darle un significado.
El interés de Piaget era epistemológico
Para Piaget la psicología era el medio para validar sus hipótesis epistemológicas
Para responder a la pregunta de como se pasa de un grado de menor conocimiento a otro de
mayo conocimiento implica adopta una regla de colaboración ente la epistemología, la
biológica, la psicología y la lógica y la matemática
El realismo crítico. (Piaget adhiere a esta postura) Sólo podemos conocer de la realidad lo
que nuestras estructuras cognitivas nos permiten conocer. No conocemos el mundo tal cual
es, sino que los objetos observados cobran significado dentro del sujeto cuando éste los
asimila dentro de sus esquemas, siendo entonces, el objeto de conocimiento la realidad a la
que le aplique dichos esquemas.
Crítico en el sentido de que la realidad es necesaria, pero como un límite. La brecha que separa al
sujeto del objeto nunca va a poder ser reducida a cero. El sujeto realiza todo el tiempo
aproximaciones a ese objeto, pero nunca puede aprehenderlo totalmente, conocer totalmente al
objeto, siempre va a haber una distancia porque tanto más lo conoce el objeto más se complejiza y
más se aleja.
Enfoque genético: todo conocimiento deviene de otro anterior pero en el origen algo tiene
que haber. (esquemas refeljos)
Epistemología Genética Es el estudio de las etapas sucesivas de una ciencia a fin de explicar el
conocimiento científico, sobre la base de su historia (la historia de la construcción de las grandes
ideas científicas), su sociogénesis (las características particulares de una comunidad científica
llevaron a realizar tal o cual innovación), y especialmente los orígenes psicológicos de las nociones
y operaciones sobre las que se basa.
METODOS UTILIZADOS POR PIAGET (epistemología)
▪ El análisis formalizante: Se ocupa de los problemas de estructura formal de los conocimientos
y de la validez de esos sistemas. Es el método que Piaget toma de la lógica y de las
matemáticas, y que consiste en poder representar a través de una forma cual quier tipo de
contenido. La epistemología científica necesita de la formalización, porque esto garantiza un
mayor nivel de abstracción, por un lado, y un contacto con el contenido de la realidad, por otro.
▪ El método histórico-crítico: consiste en la reconstitución de la historia de la ciencia, de los
avatares que llevaron al logro de una determinada idea innovadora. Requiere de un análisis
crítico de los procesos conducentes de un nivel de conocimiento a otro. Consiste en comprender
cómo procedieron los científicos en sus descubrimientos.
▪ El análisis psico-genético: es el que le da nombre a la teoría de Piaget. Se trata de indagar las
características del conocimiento en diferentes niveles, tanto en la historia de la ciencia como en
la vida de las personas (científico y ontogenético).
PSICOLOGÍA GENÉTICA: Es el campo experimental de su teoría de conocimiento, es decir, de
su epistemología el estudio del desarrollo de las funciones mentales en el niño, a fin de comprender
sus mecanismos. La psicología infantil constituye una especie de embriología mental, en cuanto
descripción de los estadios del desarrollo y sobre todo en tanto estudio del mecanismo mismo de
este desarrollo.
Esta constituye su conocimiento a partir del METODO CLINICO CRITICO Es el método específico de la
psicología genética. Es un procedimiento privilegiado para acceder a la investigación de la organización
intelectual del sujeto. Supone la elaboración de hipótesis, su puesta en tela de juicio y su verificación a
través del interrogatorio clínico
✓ Este Intenta superar limitaciones de los métodos ya instaurados, es decir antes ya había otros
métodos (test , observación, critico –mediante preguntas-) pero Piaget dice que estos métodos
tenían ciertas limitaciones:
• Test: El test no permitía saber cuál fue el proceso de pensamiento que le llevó al niño, sino
que simplemente puntúa esto como un resultado erróneo y sigue. Eso es lo que a Piaget no
le convencia de los test.
• Observación: En la mayoría de los casos pretendía ser objetiva. El investigador no podía
intervenir. Los más osados planteaban una observación participante. Pero, Piaget a la
observación le ve una dificultad fundamental y es que, en la mayoría de los casos, cuando
se está investigando el pensamiento infantil, la observación pura no permite diferenciar el
juego del niño de una creencia. Si el investigador no interviene no puede darse cuenta.
Otra dificultad que le veía, era que si se trataba de indagar la construcción de conocimiento
en muchos sujetos, resultaba muy tedioso.
• Clínico: Viene de la psiquiatría, consiste básicamente en una conversación con el sujeto en
la que no hay un guión preestablecido. Las preguntas se van formulando en función de las
respuestas del sujeto. parecía que el investigador o el psquiatra no tenia ninguna idea
previa, sin embargo era el mas “acertado”
Debido a estas limitaciones, y aunque conservando ciertos aspectos del método clínico, Piaget va a crear su
propio método: (CLINICO-CRITICO)
✓ Supone la elaboración de hipótesis, su puesta en tela de juicio y su verificación a través del
interrogatorio clínico. El carácter crítico del método viene justamente de ahí, de la necesidad de
todo el tiempo poner en tela de juicio las propias hipótesis.
✓ Este caracteriza estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos y mecanismos que permiten
ese pasaje
✓ Considera a todo conocimiento en desarrollo en el tiempo, como un proceso continuo
✓ Aborda las etapas progresivas de la construcción de todos los conceptos esenciales, o categorías del
pensamiento.
✓ Permite investigar la organización intelectual del sujeto. No es un método que esté pensado como
una prueba para clasificar a un sujeto
✓ Mantiene una relacion dialéctica con la teoría
✓ En este el investigador elabora una hipótesis que construyo previamente y que la va a poner en tela
de juicio a través de interrogaciones clínicas.
✓ No se constituyó de una vez y para siempre, sino que fue transformándose históricamente en
función de las variaciones de la problemática que se quería investigar, es decir que sufre
VARIACIONES en función de los objetivos de las investigaciones.
• En PRIMER MOMENTO DEL MÉTODO:
- se busca estudiar las creencias infantiles, ideas originales, de pura creación propia que crean
(no copian) a partir de otras ideas
- se caracteriza por tener una conversación (puramente verbal)
- preguntas no prestablecidas, teniendo en cuenta las respuestas del niño y las hipótesis del
investigador,es decir, orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las resupuestas
del sujeto. Estas preguntas dependen entonces de ciertas ideas previas que el interrogador se
formula acerca del comportamiento infantil, es decir, que el interrogador provoca (sin
determinar su contenido) las respuestas de los niños.
- Existe un movimiento dialéctico entre preguntas y respuestas, las respuestas del niño a las
preguntas del interrogador dan lugar a nuevas preguntas o a la reformulación de estas
- El investigador debe saber observar y a la vez saber buscar, es decir, dejar hablar al niño sin
desviar nada pero al mismo tiempo buscar algo preciso, osea tener siempre alguna hipótesis de
trabajo que comprobar
• SEGUNDO MOMENTO DEL METODO:
Piaget tuvo tres hijos, y cuando crecieron comienza a dar forma a una idea que en ese entonces, en la
década del 30’ parecía bastante revolucionaria, la idea de que existe una inteligencia previa al lenguaje.
Antes de Piaget se identificaba inteligencia con pensamiento y lenguaje.
La inteligencia previa al lenguaje sería una inteligencia práctica, no simbólica. Entonces, desde esta idea de
que existe una inteligencia previa al lenguaje, Piaget comienza a indagar cómo se puede estudiar esta
inteligencia. El método utilizado para indagar las creencias infantiles no le sirve ya que la actividad
cognoscitiva del niño de este periodo es exclusivamente sensorio-motriz y por lo tanto pre-verbal,
entonces, el dialogo verbal será sustituido por intercambios observaciones. Se trata de observar las
conductas del niño, de proponer situaciones que puedan resultar problemáticas al niño, de intervenir en
esas situaciones (observación participante), y de registrar los resultados. Piaget realiza las observaciones en
sus tres hijos.
El investigador, observa las conductas espontáneas y se formula hipótesis. Luego introduce nuevas
variables que controla experimentalmente y que le permitirán corroborar o descartar la hipótesis
enunciada al comienzo de la observación.
En este momento de indagan nociones tales como las objeto permanente, espacio, tiempo, causalidad
En este momento de las organizaciones sensorio-motrices (18-24 meses aprox), se construye la
primera estructura intelectual, el “grupo de los desplazamientos”. Contar con esta estructura nos
permite, por ejemplo, poder situarnos dentro de un espacio y movernos dentro de ese espacio;
entender que hay un espacio que es continuo que me contiene y contiene a otros objetos. Esta
primera estructura no nos viene dada, sino que se construye.
Piaget plantea que la estructura del sistema cognitivo en un momento dado puede ser inferida si uno
toma las conductas del niño como indicador. O sea que, a partir de las conductas del niño, el
investigador puede a inferir cuál es la estructura que está organizando y sosteniendo sus acciones.
Una de las categorías de pensamiento básicas que se construyen en el sistema cognitivo es la
permanencia, saber que las cosas siguen existiendo más allá de que las percibamos o no. Sin
embargo, esto demanda una construcción de bastante tiempo. Antes de esta construcción, el bebé
considera a los objetos como prolongaciones de su esfuerzo por ver, y si deja de ver el objeto no
hace en principio ningún esfuerzo por buscarlo. Los objetos del mundo están ligados a sus dominios
perceptivos. Entonces para el bebé habría: objetos mirables, objetos palpables y objetos chupables.
Sin embargo, esos tres dominios perceptivos están absolutamente aislados e incoordinados. Mirar
algo, tomarlo y llevarlo a la boca, va a llevar por lo menos 6 meses.
Una de las nociones que cobra importancia en la inteligencia previa al lenguaje es la noción de
objeto permanente. Esta noción tiene una importancia crucial en la teoría de Piaget porque es la
primera permanencia, la primera conservación, que logra construir nuestro psiquismo. Nuestro
sistema cognitivo tiene una enorme necesidad de establecer regularidades, funcionamos a raíz del
establecimiento de regularidades. Estar empezando de cero todo el tiempo, no es algo que
contribuiría a la economía cognitiva.
• TERCER MOMENTO DEL METODO:
A partir de 1945, Piaget comienza a investigar las categorías o las invariantes conceptuales referidas a
las cantidades físicas (sustancia, peso, etc.), las invariantes geométricas (longitudes, superficies, etc.) y
las cantidades lógico-matemáticas (conservación de conjuntos), a fin de indagar los sistemas de
acciones o transformaciones que subyacen a los argumentos de conservación a los que llegan los niños.
Esta conservación nos permite entender que la cantidad de algo permanece constante más allá de sus
deformaciones perceptivas.
La nueva problemática dio lugar a importantes cambios en las características del método clínico:
Se comienzan a para plantear situaciones simples para plantear situaciones en las que se
ponga en juego el pensamiento del niño.
Se comienzan a utilizar materiales cuya manipulación produzca trasformaciones (alargar,
acortar, descomponer, desplazamientos en sentido contrario, etc.) que pudieran llegar a ser
compuestas inferencialmente por los niños.
Se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal, aunque la edad de los sujetos lo
permitiera, sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde además de conversación verbal, hay
una observación de la manipulación que el niño hace de los materiales propuestos por el
investigador.
El método adquiere un carácter más pautado. El investigador comienza a utilizar tres tipos
de preguntas que resultan fundamentales en la investigación y que permiten al investigador dar
cuenta de las operaciones de los niños:
- De exploración: con las que se busca develar las nociones básicas del niño. Tienen que ver con el
planteamiento de la situación inicial, del tópico sobre el cual se va a hablar es decir, delimitan el
campo de busqueda
- De justificación: con las que el niño debe legitimar su punto de vista. El investigador pide todo el
tiempo que el niño justifique su respuesta, no quiere quedarse con ninguna duda respecto a la
creencia del niño. Apuntan a que el niño argumente sobre su punto de vista, para ver la solidez de
sus creencias
- De control o contra argumentación: con las que el investigador puede comprobar si el niño posee
un conocimiento estable. El investigador plantea al niño una sistemática discusión con el propósito
de establecer si las adquisiciones son o no estables, hace intervenir, por ejemplo, otra perspectiva
distinta a la del niño, para ver si el niño aún así sigue sosteniendo su punto de vista (“Sabes que el
otro día vino un chico así como vos pero el me decía que en la bolita y en la salchicha había la
misma cantidad”) . Este cuestionamiento reiterado hacia el niño nos permite ir reformulando
hipótesis .La utilización de la contraargumentación da lugar a la denominación del método clínico-
crítico.
Cabe aclarar que en todos los momentos del método prevalecen características como
Hipótesis del investigador: siempre hay algo preciso que el investigador quiere investigar, algo que le
interesa saber, y sobre ese algo tiene que tener algún a priori, alguna teoría ya construida, aunque
provisoria.
Carácter dialéctico: El método clínico-crítico no es independiente de la teoría. La teoría va adoptando
características peculiares en función de la problemática a investigar. El método a hace a la teoría.
Carácter crítico: tiene que ver con la puesta de tela de juicio permanente tanto de las hipótesis que se
plantea el investigador como de las respuestas que el niño da.
ADVERTENCIAS SOBRE ALGUNOS USOS ACTUALES
• Algunas pruebas se han convertido en instrumentos de diagnóstico para determinar el nivel estructural
del sujeto (se las toma como una medida y no como un indicador).
• Peligros de convertir al método en un cuestionario
• Importancia de que el investigador no se aferre a sus hipótesis y pueda aceptar las respuestas del niño.
• Importancia de no convertir al método clínico-crítico en un método de recolección de datos
Método genético:
Consiste en caracterizar estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos tanto en el
desarrollo del niño como en el desarrollo de la ciencia. Porque es un método compartido tanto por la
epistemología como por la psicología. Se estudian o se tratan de describir los niveles de
conocimiento sucesivos, pero básicamente se trata de descubrir cuáles son los mecanismos que
permiten el pasaje de un estado de conocimiento a otro.
Considera a todo conocimiento en desarrollo en el tiempo, como un proceso continuo, no hay
puntos de quiebre o de detención, pero hay como hitos, marcas, logros específicos que van a marcar
una diferencia entre el desarrollo anterior y posterior (Ej.: adquisición de lenguaje y escritura).
Proporciona el conocimiento de las etapas progresivas de la construcción de todos los conceptos
esenciales, o categorías del pensamiento. Las categorías del pensamiento son categorías básicas que
nuestro sistema cognitivo necesita para poder funcionar: tiempo, espacio, permanencia, causalidad.
Esas categorías se construyen. Por lo tanto, hay que poder estudiar las etapas progresivas de la
construcción de esas categorías básicas. Eso es lo que hace el método genético.
UNIDAD 2: LA ACTIVIDAD COGNITIVA Y LOS CAMBIOS DEL DESARROLLO
La naturaleza de la acción cognoscitiva (Susana Wolman)
A diferencia del racionalismo y del empirismo, para Piaget el conocimiento no se copia de la
realidad ni deviene de ideas a priori, sino que se construye, y en esa construcción ocupa un lugar
central la acción que el sujeto despliega. En la base del conocimiento, entonces, está la acción. El
conocimiento no se inicia ni en el sujeto ni en el objeto, sino en la acción que un sujeto realiza.
Sujeto y objeto están interrelacionados dialécticamente, constituyen un sistema. El sujeto sólo es
sujeto si es que existe un objeto al que quiere conocer, y a su vez, el objeto sólo es objeto en tanto
hay un sujeto que esté intentando conocerlo.
Podemos definir acción como el instrumento mediante el cual el organismo humano entra en
contacto con los objetos externos y puede conocerlos. En la acción se construye el pensamiento,
esta implica transformación, por la acción se transforma el objeto ya que si realizo alguna actividad
sobre el objeto, el objeto cobra significado, y ese significado implica una transformación. A modo
de ejemplo,si un bebé de 4 meses agarra una bola y la leva a la boca, es una acción transformadora
ya que la bola deja de ser un objeto para convertirse en algo chupable, pero a la vez, el sujeto
también se transforma con ese acto, porque puede recortar un fragmento de la realidad, elevarlo al
estatus de objeto de conocimiento y darle un significado.
Las acciones varían a lo largo del desarrollo:
1º. Prácticas o sensorio-motrices. Las que hacen los bebés (tirar, patear, chupar, agarrar).
2º. Interiorizadas o representadas. Las acciones se van a transformar en acciones representadas o
interiorizadas cuando aparece la función semiótica, la posibilidad de representar cualquier
significado a través de significantes. Cuando aparece el lenguaje, el sujeto tiene la posibilidad de
realizar acciones, no sólo prácticas, sino también mentales. Esa acción, tiene una limitación, no es
reversible. La reversibilidad es la que permite por ejemplo entender que si 3+2=5, entonces 5-2=3.
Los niños en la etapa preescolar generalmente no han logrado esto.
3º. Reversibles. A los 5 o 6 años, aparece la posibilidad de reversibilidad mental. Mentalmente
puedo realizar una acción y mentalmente puedo realizar la acción inversa que anula a la primera.
4º. Posibles. Al llegar a la adolescencia, la acción vuelve a transformarse nuevamente y se vuelve
posible. El adolescente puede, no ya realizar acciones mentales reversibles sobre objetos de la
realidad, sino que puede trabajar con posibilidades más allá de la realidad, por ejemplo con
ecuaciones con incógnitas. Estas acciones habilitan al hombre para hacer ciencia.
Las acciones no son aisladas o incoordinadas, sino que están organizadas en esquemas.
Esquemas: Son marcos asimiladores que permiten darle significado a la realidad, son
construcciones teóricas, es decir que no se ven, se infieren a partir de las acciones que un sujeto
realiza. Además, tienen grados diferentes de generalidad, conforme se avanza en el desarrollo, los
esquemas se vuelven cada vez más abarcativos en relación a la posibilidad de incorporar a más y
diferentes objetos. Por ejemplo, algunos esquemas están limitados a acciones específicas, como el
de succión, mientras que otros esquemas tienen mayor alcance, como el esquema que subyace a la
comprensión de que la cantidad de algo permanece constante, perdura, aunque cambie la forma.
También podemos decir que estos no tienen un comienzo absoluto es decir, que cada esquemava a
devenir de uno anterior y estos se construyen y se coordinan progresivamente es decir, el sujeto no
solo tiene que construir la realidad con la que interactua, sino también las herramientas para
hacerlo.
“El sujeto es creador y victima de sus esquemas. Creador porque no puede conocer nada de la
realidad si no tiene un esquema. Víctima porque sólo puede conocer de la realidad lo que sus
esquemas le permiten conocer. Está determinado por sus propios esquemas”
Esos esquemas necesitan ser coordinados progresivamente para conformar una estructura. Una
estructura es la capacidad de relacionar y coordinar los esquemas. La primera estructura que se
conforma es el grupo práctico de los desplazamientos, a partir de la coordinación progresiva de los
esquemas de acción.
Una estructura supone un estado de equilibrio que le permite al niño intercambios con la realidad((
estas estructuras se organizan y se integran para formar el SISTEMA COGNITIVO en su plenitud))
el sistema cognitivo es una construcción, un sistema complejo que se apoya en la interrelacion de
un sistema biológico con un sistema social.
Tipos de Esquemas:
Reflejos: acciones pautadas que aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos
(Ej.: succión, prensión de la mano ante el contacto). Sin embargo, inmediatamente comienzan a
diferenciarse para dar lugar a los esquemas de acción. La construcción de los esquemas cognitivos
arrancan a partir de estos esquemas reflejos que son hereditarios; hay una continuidad entre lo
biológico y lo cognitivo, este ultimo partes de los esquemas biológicos.
1. de Acción Práctica o Sensoriomotrices: son conceptos prácticos, categorías generales que
permiten conocer el mundo de los acciones que el bebe pueda hacer. Tienen que ver con poder
conocer a partir de percepciones y movimientos. En estos, predominan en el estadio de
inteligencia sensoriomotriz. (0-2 años aprox.). Habilitan acciones como tirar, golpear, llevar a la
boca. Estos esquemas, actúan sobre lo inmediato porque carecen de instrumentos de
representación, son categorías que se ponen en juego en las acciones manifiestas materiales. El
niño llega a ser capaz de interiorizar esas conductas, lo que hace posible que los esquemas de
acción puedan convertirse en esquemas representativos.
2. Representativos: surgen cuando aparece la función semiótica, la posibilidad de representar
cualquier significado a través de significantes. Estos esquemas permiten que todas las acciones
(que se realizan de forma material) se reconstruyan en el plano de la representación o en el
plano interno; permiten que el conocimiento se aleje del plano de lo material para estar en el
plano del pensamiento. Intelectualmente, la adquisición de la función semiótica representa un
cambio muy importante, porque permite hablar, dibujar, jugar, imitar. Esas actividades son para
Piaget manifestaciones de la función semiótica. Cabe aclarar, que para Piaget lo importante no
es el lenguaje en sí, sino su función semiótica. Éste es un logro que se daría alrededor de los 18-
24 meses.
(( cabe destacar que ninguno de estos dos primeros esquemas son lógicos, es decir, los
niños que han construido tienen problemas que suponen reversibilidad, es decir realizar
una acción y luego realizar otra inversa que revierta el problema)) cuando se logra esta
reversibilidad, es cuando aparecen los esquemas operatorios.
3. Operatorios: Son acciones interiorizadas reversibles, que pueden ser coordinadas e integradas.
Estos esquemas ya cuentan con la posibilidad de reversibilidad mental.
Cabe destacar que se deben pensar los estadios o etapas del desarrollo como momentos
cualitativamente diferentes en el desarrollo cognitivo, no como una secuencia progresiva de etapas
que el sujeto necesariamente tiene que atravesar a una edad determinada. Si se establece una norma
tan rígida, todo lo que cae afuera implica anormalidad, deficiencia.
el desarrollo intelectual del sujeto se basa en su capacidad de mezclar y combinar sus
esquemas.
Invariantes funcionales o funciones invariantes:
A partir de la tesis de que existe una continuidad entre lo biológico (esquemas reflejos) y lo
cognitivo, Piaget plantea que los mismos mecanismos que permiten la vida en términos biológicos
permiten el conocimiento. Esos mecanismos son dos: Adaptación y organización.
Son invariantes porque no cambian a lo largo de la vida, de un sujeto a otro, ni siquiera entre un
niño y un científico. Los mecanismos que se ponen en juego a la hora de conocer son los mismos.
Adaptación: es sinónimo de equilibrio. Es una capacidad mental superior que nos ayuda a
ajustarnos al medio a través de dos procesos complementarios:
➢ Asimilación: es el modo en que un individuo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos
de organización actual. Para asimilar primero necesito tener un marco asimilador, un esquema
previo. Las propiedades de los objetos de conocimiento se asimilan, se incorporan a los
esquemas del sujeto, es decir, cuando asilmilo, logro acomodar, integrar algo a un esquema.
➢ Acomodación: es la transformación que sufren los esquemas a partir del contacto con la
realidad, con el objeto, con lo novedoso asimilado.
Se asimila lo nuevo a lo viejo y se acomoda lo viejo a lo nuevo..
Cuando se produce un desiquilibrio se da cuenta de un nuevo conocimiento.
Organización: es la segunda invariante funcional. Es un mecanismo interno al sujeto que da cuenta
de la acción ejercida por el sistema cognitivo en tanto totalidad sobre sus subestructuras o
esquemas. Funciones:
- Conservación de lo que ya fue adquirido. Gracias al mecanismo de organización no tenemos
que estar partiendo de cero todo el tiempo. Lo que hemos logrado construir, permanece.
- La continuidad. Cuando hay algo muy nuevo, para lo cual no hemos construidos los esquemas
para poder darle un significado, los esquemas se transforman. Pero no todo se transforma, algo
permanece.
- Construir de invariantes, permanencia. Nuestro sistema cognitivo necesita que haya cosas
que permanezcan. De lo contrario nos resultaría imposible la vida.
- Diferenciar e integrar lo que ya fue adquirido. A medida que el sujeto va avanzando en un
determinado dominio del conocimiento es capaz de establecer más diferenciaciones que antes,
poder ver diferencias entre los objetos o al interior de un mismo objeto. Pero no basta sólo con
ver diferencias, esas diferencias tienen que ser integradas en una totalidad mayor.
Objeto permanente: La noción de objeto permanente es la primera permanencia que nuestro
sistema cognitivo puede construir en el mundo, sin la cual no podríamos vivir. Nuestro sistema
cognitivo no podría funcionar en una realidad permanentemente cambiante, necesitamos
perdurabilidad. El objeto entonces será perdurable en cuanto se busque el objeto aun cuando esta
escondido
Refiere a la existencia de objetos independientes de la percepción. Los objetos no se copian de la
realidad (empirismo) ni existen tan sólo en nuestra cabeza (idealismo). Los objetos existen más allá
de que nos vinculemos con ellos.
Esta noción no nos viene dada, debe ser construida. Es lo que el niño con su acción elabora
sobre lo real, se trata de un ‘concebir’. Para Piaget lo real no es equivalente al objeto de
conocimiento. Una cosa es lo real, lo que existe, y otra cosa es lo que el sujeto puede llegar a
conocer de eso real, en función de lo que sus esquemas le permiten. El objeto es esa parte de lo
real que los esquemas de asimilación del sujeto recortan para poder aplicarse. Si bien con el
desarrollo los esquemas se vuelven más abarcativos, nadie puede abarcar todo el dominio de la
realidad.
¿Cómo se construye? Arribamos a la noción de objeto permanente coordinando los esquemas de
acción práctica que en un primer momento eran fragmentados o aislados.
¿Cómo investigarlo? Piaget investiga la construcción de la noción de objeto permanente a partir de
las conductas de búsqueda en los niños, en la etapa sensorio-motriz. Hay noción de objeto
permanente cuando el bebé intenta buscar un objeto que está por fuera de su campo perceptivo.
((Las investigaciones de la construcción de la noción de objeto permanente corresponden al
segundo momento histórico del método clínico crítico))
El logro de la noción de objeto permanente:
- Es necesario para que el niño pueda representarse mentalmente algo, permite la descentración
del propio cuerpo, una diferenciación entre el objeto y los demás del mundo, pero también
situarse uno mismo como un objeto diferenciado del mundo.
- Presupone el inicio de la reversibilidad práctica de las acciones, a partir la construcción de la
primera estructura: el grupo práctico de desplazamientos. Esta estructura que permite la
posibilidad de volver al punto de partida, esto es realizar un desplazamiento y luego realizar el
desplazamiento inverso.
Momentos en la construcción de noción de objeto permanente:
1° momento. Ejercicio fragmentario o lacunar de los primeros esquemas, primarios, o reflejos.
Nacemos con un estado de indiferenciación entre el sujeto y el mundo. El mundo es para el niño
una prolongación del ejercicio de los esquemas reflejos con los que cuenta. Los esquemas se ejercen
de manera aislada e incoordinada, lo que el bebé mira no se relaciona con lo que escucha, lo que
escucha no se relaciona con lo que toca, cada dominio sensorial implica un dominio de
conocimiento aislado ya que no hay ningún tipo de conductas de búsqueda cuando el objeto queda
fuera de su campo perceptivo. Lo que el niño no ve no existe.
2do momento: comienzan unas primeras coordinaciones y a partir de estas surge el núcleo
perdurable que hace referencia a una cierta continuidad que viene dada porque es aquello que
coincide entre esquemas distintos. cuando se da esta coincidencia o la intersección de dos o mas
esquemas empieza a durar; es una permanencia practica, depende de la acción en curso.
3er momento. Comienzan las conductas de búsqueda, con un objeto que llame la atención
del niño a partir de la coordinación visomotora.
las conductas de búsqueda refieren puntualmente a un objeto que salio del campo visual, es una
búsqueda con limitas, porque si el objeto esta totalmente oculto, no hay búsqueda.ademas, en estas
los esquemas siguen estando fragmentados, no se articulan bien, aunque sin embargo hay una
continuidad de estos y por ultimo, podemos decir que estas no son activas ya que solo se va a
intentar buscar el objeto si se lo esta viendo.
4to momento: Se desarrolla la capacidad de diferenciación entre medios fines, con lo cual
aparecen conductas intencionales y se coordinan varios esquemas. Esta diferenciación hace
referencia a que el sujeto comienza a comprender cual es el medio, cual es la forma que lo va a
llevar a su fin, a su objetivo.
Con la diferenciación entre medios y fines aparece el problema de “A no B que hace referencia a
que cuando el objeto esta en A y lo pongo en B, para el niño no esta en B sino que esta en A, es
decir, el bebe busca solo donde lo encontró ya que no puede coordinar los desplazamientos del
objeto debido a que es esquematismo de la identificación del objeto a través del desplazamiento no
esta todavia obtenido o simplemente coordinado.
En otras palabras, cuando el objeto desaparece de la posición privilegiada, el chico vuelve a la
posición privilegiada, es decir que si el niño tuvo éxito en encontrar el objeto en posición A, este se
convierte en el lugar privilegiado donde encontrar el objeto. Este no perdura mas alla de ese lugar
exitoso donde lo encontró, no podría buscar en otro lugar. Esto muestra que el bebe todavia no ha
construido una coordinación suficientemente sistematica avanzada de sus acciones para poder
inferir la perduración del objeto ya que el niño cree mas en los resultados de su acción que en la
coordinación mas objetiva.
Además, se puede decir que cuando se presenta este problema de A no B, no hay objeto permanente
ya que el objeto supone que su existencia depende de su desplazamiento en direcciones diferentes.
Solo en el caso de que el niño buscara sistemáticamente, diríamos que hay noción de objeto
permanente.
5to momento: aparece una búsqueda sistematica cuando los desplazamientos son visibles, lo
que indica que el niño lidio con el objeto y además, ha una tenue permanencia de objeto que implica
la coordinación de esquemas anteriores.
6to momento: . Se desarrolla la noción de objeto permanente, cuando el bebé puede buscar
sistemáticamente un objeto que no vio como ni donde fue escondido, puede poner en juego
conductas de búsqueda cuando el desplazamiento del objeto es invisible.
A partir de este logro de la permanencia del objeto por medio de la búsqueda sistematica con
desplazamiento, podemos deir que hay una nocion de inferencia en estado practico que refiere a
que el niño pudo, sin conciencia de ello, coordinar todos los trayectos que un objeto hizo. Esto
quiere decir que el ultimo trayecto que el objeto hizo el niño lo razono, dando lugar a una
permanencia la cual es resultado de la actividad y coordinación de sus esquemas. Sin embargo, esta
inferencia, este razonamiento, aunque sea una conclusión que no estaba en los datos de la
percepcion, es una inteligencia practica, no hay pensamientos, representaciones ni imagentes o
estados mentales.
“el objeto no precede a la búsqueda, sino que es construido al interior de la búsqueda”
hace referencia a que el bebe no viene al mundo con la nocion de objeto permanente, este no
viene dado, sino que es el resultado de una larga construcción, es decir de producir modos
originales de interpretar el objeto.
El niño no busca porque el objeto permanece sino que el objeto permanece porque el lo
busca, es decir, el niño cree que el objeto existe porque llego a una instancia determinada de
su manera de buscarlo, y asi, el objeto permanence gracias a las acciones que el niño llevo a
cabo siendo entonces una composición de los actos, una construcción a través de los
esquemas.
Ejercicio fragmentario de esquemas primarios significa que para el niño no hay nada
permantente sino que hay solo ejercicio de sus esquemas originales; el niño chupa, agarra,
mira empuja, etc pero no hay distinción entre lo que el hace y las cosas. Es decir, no esta
ligado con lo que mira o con lo que agarra, etc; no hay diferenciación entre el y el mundo
Este es un nivel inicial donde el bebe ejercita sus reflejos, se divirte chupando, agarrando,etc
pero todavia no coordina sus esquemas no tienen articularidad ni están conectados entre si.
ALGUNOS CUESTIONAMIENTOS A LA NOCIÓN DEL OBJETO PERMANENTE
Innatismo: postula una tesis epistemológica contraria al constructivismo. Considera que nacemos
con una serie de representaciones conceptuales o principios lógicos.
Los innatistas investigan la percepción, no la búsqueda sistemática del objeto. No hablan de objeto
permanente sino de representaciones mentales.
La investigación empírica es llevada a cabo mediante el método de habituación. Se parte de la
premisa de que los recién nacidos atienden más tiempo a estímulos desconocidos.
El método consiste en exponer a los recién nacidos a un determinado estímulo durante mucho
tiempo, hasta que los chicos dan muestra de no sorprenderse más. Para dar cuenta de esto se tenía
en cuenta la mirada de los niños e incluso algunos llegaban a hacer análisis salivares. Lo que
encuentran es que niños muy pequeños, a horas de haber nacido, se sorprenden cuando cambia algo
de ese estimulo al cual estaban acostumbrados. Entonces concluyen que hay representación mental,
hay noción de objeto permanente.
Piaget investiga desde una idea constructivista y esta es la diferencia fundamental. Son marcos
teóricos e investigativos distintos. El innatismo sostiene que nuestro sistema cognitivo, nuestra
mente, viene predeterminada desde el nacimiento. A Piaget lo que le interesó fue saber cómo se va
construyendo el sistema cognitivo. Sólo aceptó unos pocos determinantes biológicos con los que
contamos en el momento de nacer, la primera estructura refleja.
Los tres niveles del paso de la acción a la operación: (cap. Psicología del niño)
La construcción de la estructura agrupamientos, que permite el paso del estadio sensorio motor al
operatorio, se da en tres niveles:
1. Reconstrucción en el plano de la representación lo construido en el plano de la acción: las
relaciones que se utilizan en la acción no pueden reconstruirse en el plano de la representación.
Todo lo que el niño había logrado en el plano de la acción durante su primer año, año y medio de
vida, lo tiene que volver a construir en el plano de la representación. Esa reconstrucción le va a
llevar mucho tiempo. Por ejemplo, un niño puede hacer varios recorridos en su casa sin perderse.
Sin embargo, si se le presenta al niño una maqueta a escala donde esté representada exactamente su
casa, no lo va a poder representar.
2. Pasaje de la centración (todo esta centrado en el propio cuerpo y la propia acción) a la
descentración. La descentración que se tiene que lograr en este momento ya no tiene que ver con el
cuerpo, sino con la propia perspectiva o punto de vista.
3. La acción ya no recae solo en el universo físico sino también sobre el social. Como el
universo del niño se va ampliando aparece la necesidad de diferenciar y coordinar las propias
perspectivas o puntos de vista con los de otros.
Con estos tres logros aparecerían en el desarrollo las operaciones.
Operaciones: son operaciones intelectuales. Son acciones interiorizadas reversibles. Los niños
pueden mentalmente realizar una acción y mentalmente realizar la acción inversa que anule a la
primera. Esas acciones interiorizadas y reversibles no son acciones aisladas, tienen que poder ser
coordinadas en un sistema de conjunto.
El pensamiento operatorio concreto es un pensamiento lógico concreto. Las operaciones son
concretas, lo que quiere decir que el pensamiento lógico que el niño ha construido sólo puede
aplicarse directamente a los objetos. El niño puede operar lógicamente, establecer relaciones,
clasificaciones (agrupando de elementos de acuerdo a distintos criterios: formas, tamaños, colores),
igualdades, seriaciones (ordenando objeto de manera creciente o decreciente), conservaciones, pero
siempre y cuando, esa acción interiorizada y reversible recaiga sobre el objeto concreto, no sobre
objetos posibles. Un objeto posible sería una incógnita, una hipótesis.
LA CONSERVACIÓN DE LA SUSTANCIA O MATERIA:
Es la posibilidad de comprender que la cantidad de algo permanece constante más allá de sus
transformaciones preceptúales.
Es una propiedad global de la sustancia, soporte, anterior a cualquier propiedad específica de la
materia (peso, volumen, tamaño, color).
Es una especie de cualidad básica del mundo previa a lo empírico. Antes de tratar de conocer un
objeto, se tiene que tener certeza de que ese objeto se conserva.
No se mide sino que se conserva por argumentos lógicos. Son justificaciones del estilo “hay la
misma cantidad porque la salchicha es más larga pero más ancha”.
Se trata de la construcción de una noción que apunta a una entidad completamente teórica. La
conservación es una cualidad previa que tiene que ver con nuestro encuentro con un universo
crítico. Necesitamos partir de la base que las cosas se conservan.
Se conserva cuantitativamente una cualidad indiferenciada.
Supone una prolongación, en el plano intelectual (de la acción representativa o interiorizada),
de aquello que ya se había logrado en el plano de la acción (la noción de objeto permanente). Es una
reconstrucción conceptual de lo que ha sucedido en el plano sensorio-motriz.
Implica poder seguir transformaciones. Antes de la conservación, el niño no puede seguir las
transformaciones aunque el investigador las realice frente a sus ojos. La transformación no es
concebida como paso reversible de un estado a otro. El niño no puede seguir la transformación,
cambia la forma y cambia la cantidad.
Su construcción se da en un largo periodo, a lo largo de una estructura que llamamos
agrupamientos.
Génesis de la conservación de la sustancia
➢ Observable: es lo que el niño puede constatar a partir de su lectura de la realidad, depende tanto
del objeto o evento como del sistema de asimilación. Es aquello de la realidad que el niño puede
significar en función de lo que le permiten sus esquemas de asimilación.
- del objeto: ser largo, ser ancho.
- del sujeto: estirar, alargar, acortar.
➢ Coordinaciones: son las inferencias que el niño realiza a partir de los observables.
➢ Perturbación: son las resistencias que encuentran los esquemas para llevar a cabo su actividad
de asimilación. Es todo lo que se opone o que obstaculice la actividad asimiladora del sujeto.
Hay dos tipos de perturbación:
- Conflictos: se dan cuando hay una contradicción entre los esquemas.
- Lagunas: se dan cuando el esquema no puede ejercer su actividad asimiladora porque le
falta información, datos.
Nivel
Observable Objeto
Hipótesis del niño
1. No
conservación
(Sensorio-motriz)
Sólo comprende una
variable, el alargamiento.
No se ve el
adelgazamiento.
Centración en la
finalidad de la acción:
deformar la bola. Se
Aumento de la cantidad,
creación de la materia.
ignora la perturbación
(ancho).
2. No
conservación
(Preoperatorio)
Se pueden tomar en
cuenta los dos
observables:
alargamiento y
adelgazamiento, pero no
de manera simultánea.
Son sucesivas, primero
aumenta la longitud y
después disminuye el
ancho.
Aumenta la cantidad,
‘tiene más que’,
hipótesis de creación de
la materia.
3. transición
(Preoperatorio)
Alargamiento y
adelgazamiento
(simultáneos)
Aumento de longitud y
disminución del ancho,
coordinados como
simultáneos.
Hay ‘retorno empírico’:
el alargamiento supone
un agrandamiento con
aumento de materia
(para tener lo mismo
hay que rehacer rápido
la bola).
Inicio de comprensión
de transformación.
Articulación cualitativa,
no lógica, no hay
reversibilidad.
4. Logro
(Operatorio
concreto)
Alargamiento y
adelgazamiento
(simultáneos)
Compensación
cuantitativa entre el
alargamiento y el
adelgazamiento
(aparece la negación).
Es una compensación
necesaria, una
necesariedad lógica que
implica no pueden ser
de otra manera. La
necesariedad se opone
al concepto de
contingencia. Cuando
los chicos logran
construir esta noción les
resulta imposible pensar
que en algún momento
alguien pueda no
comprenderlo.
Reversibilidad:
El concepto de reversibilidad es indisociable del concepto de operación. Las operaciones suponen
reversibilidad. No se debe confundir la reversibilidad práctica, que se logra con la noción de objeto
permanente y que permite la construcción de la primera estructura, el grupo práctico de los
desplazamientos, con la reversibilidad en el plano de la representación o de la acción interiorizada,
que es la que se logra en la estructura de agrupamientos.
Existen dos tipos de reversibilidad:
• Por inversión: se vuelve al punto de partida, se vuelve a la igualdad. El argumento del niño
podría ser “la salchicha puede volverse una bola, queda como estaba antes”.
• Por compensación o reciprocidad: supone tomar en cuenta de manera coordinada y simultánea
las dos variables en juego: el ancho y el largo. El argumento del niño podría ser “hay la misma
cantidad porque la salchicha es más alta pero menos ancha”.
Operaciones formales:
Son el punto final de la construcción de operaciones intelectuales, el punto final del desarrollo, que
habilita a la posibilidad de hacer ciencia. Esto no significa que el pensamiento no se siga
desarrollando después de la adolescencia. Lo que sucede es que las operaciones formales no se
logran de la misma manera para todos los dominios del conocimiento. El hecho de haber logrado el
pensamiento formal en un área de conocimiento, no quiere decir que se haya logrado en todos.
Las operaciones formales requieren de la base que le otorgan las operaciones concretas. No se
puede acceder a las operaciones formales sin haber construido las concretas. Las operaciones
formales representan una nueva forma de equilibrio con respecto a las operaciones concretas.
Aspectos estructurales del pensamiento formal: (Cecilia Musci, Castorina)
La forma se diferencia del contenido físico (razonamiento lógico del tipo Si P entonces Q).
Es hipotético-deductivo. Puede operar, razonar sobre hipótesis desvinculándolas de la
referencia a los objetos o hechos perceptibles. Hipotético porque el sujeto puede plantearse
hipótesis respecto a la realidad. Una hipótesis es una posibilidad planteada que el sujeto aún no
resuelve. Deductivo por la posibilidad de realizar conductas determinadas a partir de la hipótesis
planteada. Se puede razonar sobre hipótesis y estas hipótesis van a orientar las conductas que el
sujeto realice para resolver el problema.
Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible, una de las muchas posibilidades de
suceder que existen. En cambio en el estadio operatorio concreto lo real coincide con lo posible. El
niño en edad escolar no puede pensar más allá de los datos concretos que le brinda la realidad.
Uso de la combinatoria y de la probabilidad. La combinatoria es la posibilidad de agotar
todas las combinaciones posibles que puedan darse entre dos variables.
Control de variables. Si quiero saber el efecto de una variable X tengo que modificar esa
variable manteniendo constante todas las demás.
Puede operar sobre operaciones. Es como operar a la segunda potencia, operando sobre una
operación anterior y combinando ambas operaciones
El carácter estructural del pensamiento formal está determinado por una serie de operaciones
lógicas que constituyen una estructura de conjunto. Piaget la llamó el grupo de las cuatro
transformaciones o grupo INRC: Idéntica, Negativa, Recíproca y Correlativa. El niño puede
realizar estas cuatro operaciones combinadas. Esta estructura permite todas las características
estructurales del pensamiento formal.
TRES CRÍTICAS AL PENSAMIENTO FORMAL
1) La cuestión de acceso al nivel formal: ¿todos los individuos acceden al nivel formal? Piaget
postula tres posibles explicaciones o hipótesis a las diferencias individuales en el acceso al
pensamiento formal:
1. Las diferencias individuales: se admiten diferencias individuales pero manteniendo el orden
secuencial del desarrollo. El origen de las diferencias individuales estaría en la desigualdad de
las condiciones sociales, que ofrecen diferentes estímulos a la construcción del pensamiento
formal. Los sujetos podrían acceder al pensamiento formal respecto de sus áreas de intereses
específicas, sus motivaciones, sus trayectorias educativas. Habría una universalidad posible de
acceso, pero con aceleración o retardo en función de aquellas condiciones.

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