Módulo II: Desarrollo de competencias para la comunicación y el lenguaje
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La formación del
Símbolo en el niño
Jean Piaget (1946)
En; La formación del símbolo en el niño,
Editorial Fondo de Cultura económica,
México: 1982.
[Lo capturado en el presente material va de la
Página 7 a la 13 y de la 20 a la 38 ]
Introducción
Las últimas obras que hemos consagrado al desarrollo del pensamiento racional en el niño
(La genése du nombre y Le développment des quantités chez l’enfant) se han referido a la
constitución de los diferentes sistemas operatorios que se ponen en juego en la logización y
en la matematización provenientes de lo real, pero no tratan el pensamiento intuitivo o
representativo sino, por así decirlo, en una forma negativa. En ellas se intentaba demostrar la
insuficiencia de dicho pensamiento y la intervención necesaria de las operaciones
propiamente dichas para completarlo y corregirlo. Pero la representación imaginada o intuitiva
plantea en sí misma una serie de problemas, los cuales es necesario discutir en función de su
propia génesis y no solamente de su inserción final en el cuadro de las operaciones, o más
precisamente de las articulaciones progresivas que la transforman poco a poco en
pensamiento operatorio y reversible. Se trata pues de volver a trazar los comienzos de la
representación y de intentar comprender su funcionamiento específico: solamente entonces
podrán aclararse las interrogantes de las relaciones entre la intuición y las operaciones, en el
caso en que la primera se prolongue en las segundas, y en los casos en que la primera se
prolongue en las segundas, y en los casos, tan numerosos sin duda, en que la representación
imaginada conserva su propia vida fuera de las operaciones, como en el juego, la imitación, el
pensamiento simbólico, etc.
Antes de analizar la génesis de las operaciones habíamos estudiado la inteligencia sensorio-
motora anterior al lenguaje (en La naissance de l’intelligence y la constitución du réel chez
l’enfant), es decir; la forma de inteligencia que prepara, en el terreno de la acción elemental,
aquello que más tarde serán las operaciones del pensamiento reflejo. Se trata, pues, ahora de
intentar establecer el puente entre la actividad sensorio-motora precedente a la
representación y las formas operatorias del pensamiento. Debemos retroceder de nuevo a los
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comienzos del pensamiento representativo y situar su evolución entre las dos etapas
extremas sensorio-motora y operatoria.
Se comprende que, planteados en su más amplio sentido, estos diversos problemas
plantearán a su turno el problema del papel del lenguaje. Pero esta cuestión ha sido ya
abundantemente estudiada. Por otra parte, nosotros la hemos ya agotado en nuestras dos
primeras obras (Le langage el la penseé chez l’enfant y Le jugement et le raisonnement chez
l’enfant) desde el punto de vista de la socialización del pensamiento. Por tanto, no volveremos
sobre ella aquí, sino a propósito de los primeros esquemas verbales y de los preconceptos tan
característicos del nivel de los dos a los cuatro años. Por el contrario, nos esforzaremos en
demostrar que la adquisición del lenguaje está subordinada al ejercicio de una función
simbólica que se apoya en el desarrollo de la imitación y del juego, tanto como en el
desarrollo de los mecanismos verbales. Los dominios en los cuales estudiaremos los
comienzos de la representación en el niño son aquellos en los que los procesos individuales
de la vida mental priman sobre los factores colectivos, e insistiremos sobre ello aun en el caso
de la imitación, que conduce a la constitución de las relaciones interindividuales sin derivar
unívocamente. Pero nos limitaremos a los problemas de la génesis de la representación en
general, sin abordar la descripción de las representaciones particulares, sino en la medida en
que los hechos recaigan sobre este tema al que ya nos hemos referido en nuestras obras
anteriores La repésentacion du monde chez l’enfant y La causalité physique chez l’enfant.
Así delimitados, los problemas que debemos discutir son sin embargo suficientemente
amplios: se trata, en primer lugar – y éste será el objetivo de la primera parte de esta obra—
de volver a plantear la génesis de la imitación misma.
En su bello libro De l’acte á la pensé, que trata de los mismos problemas que abordaremos
enseguida, Wallon sostiene un punto de vista análogo; es ésta una razón más para estudiar
otra vez el mismo problema a la luz de los hechos encontrados en nuestros propios niños. Sin
embargo, lejos de poder adoptar todas las tesis de Wallon, nos veremos obligados a
contradecirlo a menudo.
Pero la imitación no constituye sino una de las fuentes de la representación, a la cual aporta
sus ―significantes‖ imaginados. Por otra parte, y desde el punto de vista de las significaciones,
se puede considerar el juego como el conducto de la acción a la representación, en la medida
en que evoluciona de su forma inicial de ejercicio sensorio-motor a su forma secundaria de
juego simbólico o juego de imaginación. Sobre este mismo terreno de la evolución del juego,
los procesos asimilativos característicos de los comienzos de la representación individual
revisten sin duda su forma más importante.
La parte segunda y más larga de esta obra la dedicaremos al estudio del juego y los
fenómenos que le son conexos. Comenzaremos por el nacimiento del juego en el primer año,
a titulo de introducción al estudio del símbolo; no volveremos sino como repaso al problema
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de los juegos de reglas, de los cuales un ejemplo particular (el juego de canicas) ha sido
ampliamente analizado en Le jugement moral chez l’enfant. Así pues será esencial para
nosotros el juego simbólico, y respecto de él no veremos obligados incluso a extender la
discusión hasta la cuestión de simbolismo ―inconsciente‖ y del ―pensamiento simbólico‖ en
general, en el sentido de los psicoanalistas, desde Freud hasta Silberer, desde Adler hasta
Jung.
Entonces, cuando los problemas de la imitación, del juego y el pensamiento simbolito
―inconsciente‖ hayan sido discutidos, podremos, en una tercera y última parte, situar los
comienzos de la representación cognoscitiva en este conjunto y extraer las conclusiones a
que nos hayan conducido estos análisis previos en lo que concierne al mecanismo de la
actividad representativa o de la función simbólica.
Las tesis que vamos a intentar desarrollar en este volumen son principalmente dos: La
primera es la que, sobre el terreno del juego y la imitación, se puede seguir de una manera
continua el paso de la asimilación y de la acomodación senrio-motora el paso de la
asimilación y de la acomodación sensorio-motora (dos procesos que nos han parecido
esenciales en la constitución de las formas primitivas y preverbales de la inteligencia) a la
asimilación y la acomodación mentales que caracterizan los comienzos de la representación.
La representación comienza cuando, simultáneamente, hay diferenciación y coordinación
entre significantes y significados. Ahora bien, los primeros significantes diferenciados los
aportan la imitación y su derivado, la imagen mental, que prolongan la acomodación a los
objetivos exteriores. En cuanto a las significaciones mismas, las aporta la asimilación, que
prima en el juego y se equilibra en la acomodación en la representación adaptada. Después
de haberse disociado progresivamente sobre el plan sensorio-motor y de haberse
desarrollado hasta el punto de poder sobrepasar el presente inmediato, la asimilación y la
acomodación se apoyan finalmente la una sobre la otra, en una conjunción que es el
resultado necesario de este propio desarrollo: esta conjunción entre la imitación, efectiva o
mental, de un modelo ausente, y las significaciones aportadas por las diversas formas de
asimilación, permite la constitución de la función simbólica. Es entonces cuando la adquisición
del lenguaje, o sistema de signos colectivos, se hace posible y gracias al conjunto de
símbolos individuales, lo mismo que al de esos signos, los esquemas sensorio-motores llegan
a transformarse en conceptos o a conjugarse con conceptos nuevos. Nuestra primera tesis –
prolongando la de La naissance de l’intelligence—será, pues, la de que la continuidad
funcional entre el sensorio-motor y el representativo continúan orientando la constitución de
las estructuras sucesivas. Ahora bien, esta suposición no es gratuita: ―Por mucho que acaricie
esta progrecion—nos objeta Wallon--, Piaget no ha podido hacer otra cosa que introducir dos
términos que no éstan contenidos en los esquemas motores: el espíritu y el símbolo‖.
1
Intentaremos pues, contra esta apreciación, demostrar cómo el símbolo está preparando por
el esquematismo pre-representativo; en cuanto al espíritu, proviene sin duda de él mismo.
1
De l’acte á la pensé, p.45.
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Nuestra segunda tesis es la de la interacción de las diversas formas de representación. Hay
representación cuando se imita un modelo ausente. La hay en el juego simbólico, en la
imaginación y hasta en el sueño. En fin, el sistema de conceptos y de relaciones lógicas
supone la representación, tanto bajo sus formas operatorias como intuitivas. ¿Cuáles son,
pues, los elementos comunes a estas diversas representaciones para que se pueda incluso
sostener que poseen mecanismos parecidos? La psicología asociacionista clásica resolvía
fácilmente el problema derivando todas las representaciones de una realidad única y simple:
la imagen, continuación directa de la sensación; pero la imagen en sí misma plantea un
problema, puesto que, lejos de prolongar inmediatamente la percepción como tal, no parece
intervenir en la vida mental antes del segundo año, y se trata de comprender cómo. Además
no es necesario precisamente estudiar las relaciones entre los diversos significantes y las
diversas significaciones; en resumen, estudiar por entero la actividad representativa.
Otra forma de resolver todos los problemas consiste en apelar a la vida social. Después de
haber intentado explicar las formas elementales de la vida mental, de la emoción al nivel
―proyectivo‖ y de ―la inteligencia de las situaciones‖ por la intervención, en escalas sucesivas,
de sistemas fisiológicos, integrando cada uno a los precedentes, pero sin una secuencia
funcional, Wallon recurre, para dar cuenta de la representación, a factores sociales tales como
el mito, el lenguaje y las formas superiores de imitación. Pero la cuestión que se plantea
entonces es la de saber por qué y cómo el niño experimenta en tales momentos precisos la
influencia de estas o aquellas relaciones sociales: cómo y por qué el lenguaje se adquiere a
una cierta edad y no a otra, según un cierto orden y no según otro y no transforma el
pensamiento sino en la medida en que éste se encuentra apto para dejarse transformas.
Por lo tanto, no es a la ―vida social‖ en bloque a la que debe apelar la psicología, sino a una
serie de relaciones que se establecen, según todas las combinaciones posibles, entre
individuos de distintos niveles de desarrollo mental y en función de tipos diferentes de
interacción (cooperación, imitación, discusión, obligación, etc.).
En su última obra, Wallon no reprocha el menospreciar el papel de la vida social en la génesis
de la representación: ―Reduce todo—dice de mi libro—a los factores puramente individuales
de la motricidad de los poderes, tales como el uso del símbolo y de la expresión del
pensamiento, que no pueden pertenecer sino solamente a un ser esencialmente social, y
limita de manera inadmisible los fundamentos de la vida mental‖ (Ibid). Ahora bien, esta
objeción es tanto más impresionante cuanto que, en un texto anterior,
2
Wallon nos acusaba
exactamente de lo contrario y quería que el proceso del pensamiento lógico explicara el de la
cooperación social, mientras que nos adjudicaba la opinión inversa. Habíamos estado de
acuerdo con él en que los factores sociales no explican nada por sí mismos, por mucho que
su intervención sea necesaria en el desarrollo de la razón. Fieles al mismo punto de vista, le
2
―Les trois systémes de la pensé de l’enfant‖, Bull. Soc. Franç. De Philos., año 28, núm. 4, Colin, 1928. (Véase la
intervención de Wallon).
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respondemos hoy que, si con toda evidencia, la vida social, juega un papel esencial en la
elaboración del concepto y de los esquemas representativos logados a la expresión verbal, no
explica por sí sola los comienzos de la imagen o del símbolo, tales como se los observa en la
imitación dirigida o en los primeros juegos imaginativos de niños de un año. Aun más, ningún
sociólogo hasta el momento ha emprendido la tarea de demostrar el origen social de los
símbolos ―anatómicos‖ inconscientes que se encuentran en el sueño, ni de las imágenes del
duermevela.
Por lo tanto, discutiremos en esta obra el problema de la función simbólica en sí misma en lo
que tiene de mecanismo común a los diferentes sistemas de representaciones y como
mecanismo individual cuya existencia previa es necesaria para hacer posible las interacciones
del pensamiento entre los individuos y, por consecuencia, la constitución o la adquisición de
las significaciones colectivas. Esto no implica, de ninguna manera, que pongamos en duda su
naturaleza social; al contrario, hemos intentado constantemente demostrar que la razón
supone la cooperación y la reciprocidad. Pero el hecho social es para nosotros un hecho que
se debe explicar, y no invocar a título de causa extra-psicológica. Por eso nos parece que el
estudio de la función simbólica debe referirse a todas las formas iniciales de representación,
de imitación y de símbolo lúdico u onírico, al esquema verbal y a la estructura pre-conceptual
elemental. Solamente entonces la unidad funcional del desarrollo que conduce de la
inteligencia sensorio-motora a la inteligencia operatoria aparecerá a través de las estructuras
sucesivas, tanto individuales como sociales: en efecto, el equilibrio progresivo entre la
asimilación de las cosas a la actividad propia y la acomodación de esta a aquellas da por
resultado la reversibilidad que caracteriza estas acciones interiorizadas, cuales son las
operaciones de la razón; mientras que la primacía de la acomodación distingue la imitación y
la imagen, y que la de la asimilación explica el juego y el símbolo ―inconsciente‖.
3
Observaciones vinculadas a la génesis de imitación
Primer estadio: La preparación refleja
La reproducción de un modelo parece implicar un elemento de experiencia: por esto parece
que se debiera excluir la imitación, por definición, del nivel de los reflejos puros. Pero tanta
gente ha creído en una herencia de la imitación (como técnica y no solamente como
tendencia), que vale la pena examinar la cuestión Vamos a los hechos registrados en
nuestros propios niños
4
3
En prensa este volumen, recibimos de Wallon su bella obra sobre Les origines de la pensé chez l’enfant.
Lamentamos no haber podido tener en cuenta que Wallon reemprendería en este nuevo estudio el análisis de los
problemas que nosotros no habíamos planeado antes y, por tanto, que estaríamos de acuerdo sobre gran
número de puntos esenciales.
4
J=Juanita, L=Luciana y T=Lorenzo.
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Observación primera: T. es despertado por los niños vecinos de la cuna la
noche siguiente a su nacimiento y se pone a llorar a coro con ellos. A los tres
días, estando en un estado de somnolencia son dormirse, otro de los niños se
pone a gritar; entonces, él también llora. Al cuarto y sexto día se pone a gemir,
y más tarde comienza a llorar realmente cuando yo intento imitar sus gemidos;
en cambio un simple silbido o gritos cualesquiera provenientes de otros lados
no desencadenan ninguna reacción.
El segundo estadio: imitación esporádica:
El segundo estadio se caracteriza precisamente por el hecho de que los esquemas reflejos
comienzan a asimilar ciertos elementos exteriores y a ampliarse en función de una
experiencia adquirida, bajo la forma de reacciones circulares ―diferenciadas‖. Por ejemplo: en
el terreno de la succión, el esquema reflejo se enriquece por medio de gestos nuevos, tales
como introducir sistemáticamente el pulgar en la boca. Sucede lo mismo cuando los gritos
reflejos se diferencian en gemidos o vocalizaciones; cuando la dicción alcanza hasta las
acomodaciones de los objetos, etc.
Observación segunda: T., a la edad de un mes y cuatro días, permanece bien despierto
mirando frente a él, inmóvil y silencioso; cuando L., de cuatro años, llora, y a la tercera vez
que se procede este llanto, se desencadena el suyo. Esta reacción es bien diferente de la
observación primera: en efecto, inmediatamente que L. deja de llorar él también se detiene;
parece pues, que hay un contagio claro y no tan solo un desencadenamiento reflejo por un
excitante adecuado.
Al mes y nueve días, T., sostiene por primera vez, por reacción circular, un gemido que en
general precede a sus llantos. Lo imito entonces, en el momento en que su gemido acaba de
convertirse en llanto y deja de llorar, para volver a su sonido anterior.
5
Al mes y veintidós días, emite algunos sonidos espontáneos como ―e‖, ―i‖, etc.; parase que
estos sonidos se refuerzan como si una sonrisa –cuando se producen delante de él
inmediatamente después que lo ha emitido. La misma comprobación se verifica al mes y
veintitrés días al mes y treinta días.
A los 0; 2 (11)
6
(en adelante indicaremos en esta forma la edad en años, meses
y días), después de que ha emitido silabas como ―la‖, ―de‖, etc. Las reproduzco
los sonidos que le son habituales, pero sin que los haya pronunciado desde
hace media hora: sonríe silenciosamente y se pone después a ronronear,
dejando de sonreír. No reproduce cada sonido por sí mismo, pero emite
5
Esta observación confirma la de C. W. Valentine sobre B, al mes y u dia imitacion mutua de gemidos. Ver
Journal Of Psychology, XXI,p.108,1930.
6
0= años, 2=meses y (11)=días
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sonidos bajo la influencia de mi voz hasta que yo llego a los que le son
conocidos.
A los 0; 2 (17) me imita tan pronto como yo emito sonidos idénticos a los suyos
(como ―ar‖) o aun cuando tan solo mis entonaciones le recuerdan las suyas.
Me imita aun cuando no haya cantado inmediatamente antes: esboza una
sonrisa, después hace un esfuerzo con la boca abierta (permaneciendo en
silencio) y por fin emite tan solo un sonido; tal comportamiento indica
claramente la existencia de la búsqueda de la imitación propiamente dicha.
En resumen; en T., a partir de los 0;1 (4), ha aparecido una especie de
contagio vocal que se prolonga en una excitación mutua global y más tarde, a
los 0; 2 (17) y a los 0; 2 (25) en un esfuerzo de imitación claramente
diferenciada. Pero, desde aquí hasta el final del periodo, dicha imitación no se
desarrolla; la imitación mutua subsiste sola y esporádicamente se presenta un
intento de reproducir tal o cual sonido particular emitido espontáneamente poco
antes de la experiencia.
Observación tercera; En J., el contagio vocal parase no comenzar hasta la segunda mitad del
segundo mes: a los 0; 1 (20) y a los 0; 1 (27), por ejemplo, encuentro explosiones vocales en
la respuesta a la voz de la madre. A los 0; 2 (3) observo unas veinte veces las mismas
respuestas y a los 0; 2 (4) reproduce algunos sonidos particulares que ha emitido
espontáneamente poco antes. Después, se produce en ella una especie de periodo de
latencia (con mayor intensidad aún que en T.) durante el cual continua presentando el
contagio vocal y a veces la imitación mutua, pero sin esfuerzo de imitación de los sonidos
particulares. A los 0; 5 (5) noto que J. responde a la voz sin imitar el sonido especializado que
oye.
Observación cuarta; L., a los 0: 1 (26), vuelve la cabeza espontáneamente a un lado y otro. A
los 0; 1 (27), mira mi figura cuando inclino rápidamente la cabeza de la derecha hacia la
izquierda: reproduce inmediatamente este gesto tres veces consecutivas. Nuevamente, repite
mejor el ejercicio después de una pausa: vuelve a hacerlo y, cosa notable, reproduce este
movimiento con mucha más nitidez cuando ha terminado el mío que durante la percepción.
Observación quinta; La reacciones de T., me parecieron mas indecisas al comienzo, pero se
precisaron a los 0; 3.
A los 0; 1 (30), balanceo frente a él la cabeza de izquierda a derecha haciendo
―ta, ta, ta, ta‖ (dos veces a la derecha y dos veces a la izquierda). Me mira con
mucha atención y sigue mi movimiento; cuando termino, emite sonriendo
algunos sonidos y luego él mismo ejecuta algunos movimientos de cabeza que
prolongan la acomodación. Pero la cuestión no es muy clara, puesto que,
cuando deja un objeto, ejecuta en general por sí mismo movimientos
espontáneos análogos. Todo lo que se puede decir (y repetir la experiencia
varios días después) es que parece mover la cabeza después de que yo
balanceo la mía.
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A los 0; 3 (4), está en los brazos de su madre y se mantiene recto inmóvil; inclino
la cabeza a la derecha y a la izquierda y él me sigue con la mirada, con ligeros
movimientos y luego, cuando interrumpo, me imita francamente. Durante los días
siguientes la reacción se produce. A partir de los 0: 3 (21), en particular, T.,
mueve la cabeza tan pronto muevo la mía o balanceo las manos; en adelante
este gesto, cada vez más frecuente, se convierte en el procedimiento escogido
para agarrar los juguetes que están colgados sobre su cabeza (tercer estadio).
El tercer estadio: Imitación sistemática de los sonidos pertenecientes a la
fonación del niño y de los movimientos ejecutados por el sujeto de manera
visible para él.
A partir de la coordinación de la visión y de la aprehensión, a los 0; 4 (15) en promedio,
aparecen nuevas reacciones circulares que ejercen una acción sobre las cosas mismas; éstas
―reacciones secundarias‖ se integran poco a poco con las reacciones circulares ―primarias‖
características del estadio precedente. Se comprende, que un progreso como éste repercutirá
sobre la imitación, puesto que nuevos modelos vienen así a ser susceptibles de ser
asimilados a los esquemas propios, en la medida en que se multiplican las actividades del
sujeto visible para él mismo. No existen aun en este estadio ni la coordinación de los
esquemas secundarios entre ellos, ni la acomodación precedente a la asimilación y que busca
las novedades por sí misma (como será el caso de las ―exploraciones‖ del cuarto estadio y
sobre todo de las ―reacciones circulares terciarias‖ del quinto).
La imitación característica del tercer estadio será esencialmente conservadora, sin intentos de
acomodación a los modelos nuevos. Por otra parte, las ―señales‖ inherentes a las reacciones
secundarias siguen ligadas a la acción inmediata y no dan lugar, como los ―índices‖ móviles
del 4° estadio, a previsiones o reconstituciones que trasciendan la percepción actual.
Observación sexta: A los 0; 6 (25) J. inventa un sonido nuevo insertando la lengua entre los
labios; algo así como ―pfs‖. Su madre reproduce entonces ese sonido y J., encantada, lo
repite sonriendo; continua después una larga imitación reciproca; 1°J. hace ―pfs‖; 2° su madre
la imita y J. la mira sin mover los labios; cuando su madre se detiene J. vuelve a comenzar,
etc. En seguida, después de un largo rato de silencio, yo hago ―pfs‖ y J. ríe e imita
inmediatamente. La misma reacción se presenta por la mañana, desde temprano (antes de
haber emitido espontáneamente el sonido en cuestión) y todo el día.
A los 0: 7 (11) y los días siguientes basta con que yo haga ―pfs‖ para que ella me
imite inmediatamente en forma correcta.
A los 0; 7 (13) imita el sonido sin verme sin comprender de dónde sale.
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Observación séptima: A los 0; 6 (26) J. ha emitido frecuentemente durante todo el día los
sonidos ―va‖ o ―ve‖ y ―ba‖ y ―be‖, pero nadie la ha imitado; pero, por la mañana, a los 0; 6 (27)
yo le digo ―ba, be‖, etc. (sin que ella haya emitido estos sonidos antes) y J. me mira, sonríe y
después hace ―pfs, pfs, ba‖. Se ve, pues que en lugar de imitar inmediatamente el modelo
propuesto, J. comienza por responder al sonido que está habituada a imitar desde antes de
ayer.
A los 0; 7 (13) le hago ―ah‖ (sonido familiar); ella se ríe y cuando interrumpo, abre la
boca como para inducirme a continuar pero no emite ningún sonido. Por el
contrario: cuando ha dejado de hacer ―ah‖ es ella quien emite este sonido
imitándolo correctamente.
A los 0; 7 (15) canta ―mam, mam‖, etc., sin verme y estando dentro de la cuna. Yo
hago ―ba‖: ella se calla un instante y después, aun sin verme, suavemente repite
―ba, ba‖ como ensayando. Yo vuelvo a empezar: ella entonces hace ―ba, mam, ba,
mam‖, etc.
A los 0; 8 (14) y a los 0; 8 (19), no intenta imitar sonidos nuevos. Cuando un
fonema desconocido se inserta en la serie de los modelos propuestos, se calla; o,
si el sonido le interesa, intenta hacerlo continuar emitiendo otros sonidos.
Probablemente cuando le interesa es por analogía con los ruidos que ella misma
emite.
El juego
El juego constituye, simplemente y durante las fases iniciales, el extremo de las conductas
definidas por la asimilación (en tanto que la imitación se orienta hacia el polo de la
acomodación), casi todos los comportamientos que hemos estudiado a propósito de la
inteligencia son susceptibles de convertirse en juego cuando se repiten por asimilación pura,
es decir, por simple placer funcional.
Observación octava: se recordara cómo T., a partir de los 0; 2 (21), ha adquirido la costumbre
de volver la cabeza hacia atrás para mirar los cuadros familiares en esta posición. Ahora bien,
a partir de los 0; 2 (23 o 24) parece que repite este acto siempre con mayor diversión y cada
vez menos interés por el resultado exterior: vuelve su cabeza muchas veces riendo con gozo.
Dicho de otra manera, la reacción circular deja de ser ―seria‖ o instructiva para convertirse en
un juego.
A partir de los 0; 3, T. Juega con su voz, no solamente por interés fónico, sino por
―placer funcional‖, riendo para sí mismo. A partir de los 0; 2 (19) y (20), sonríe a
sus manos y a partir de los 0; 2 (25) a los objetos que sacude con la mano, en
tanto que en otras ocasiones los mira con una seriedad profunda.
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A partir de los 0; 7 (13), después de haber aprendido a apartar el obstáculo para
alcanzar el objetivo, T, comienza, hacia los 0; 8 (15) y hasta los 0; 9, a gozar de
este género de ejercicios. Cuando yo interpongo mi mano o un cartón entre la
suya y el juguete que él desea, varias veces seguidas consigue olvidar
momentáneamente este juguete para rechazar el obstáculo estallando en risa. Lo
que era adaptación inteligente se ha convertido, pues en juego por
desplazamiento del interés sobre la acción misma, independientemente de su fin.
Al 1; 3 (6) hace como si se metiera algo en la boca y después ríe y dice ―no‖ con
la cabeza y lo retira. Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el
símbolo, pero a los 1; 6 (28), hace como si bebiera y comiera, sin tener nada en la
mano. Al; 7, hace como si bebiera sirviéndose de una caja que pone contra su
boca de todos los asistentes. Estos últimos símbolos han sido preparados por una
ritualización progresiva que comenzó uno o dos meses antes y cuyas principales
etapas consistieron en divertirse bebiendo en los vasos vacios y después repetir
el acto imitando el ruido de los labios y del paladar.
A los 3; 2, alinea boliches de dos en dos, y después hace (sin buscarlo) una fila
perpendicular a otras; después construye filas simples sin ninguna finalidad de
conjunto. A los 3; 6 coloca guijarros en un bote y después los saca uno por uno,
los vuelve a meter en él, los trasvasa de un cubo a otro, etc. Después el juego se
convierte en simbolismos, pues hace como si bebiera. En el cubo lleno de
piedras.
Representación cognoscitiva
Se puede decir que con el desarrollo mental la acomodación imitativa y la asimilación lúdica,
después de haberse diferenciado, se coordinan cada vez más estrechamente. En el nivel
sensorio-motor se disocian; en el juego simbólico, las imágenes imitativas anteriores aportan
los ―significantes‖ y la asimilación lúdica las significaciones; por fin, integradas en el
pensamiento adaptado, la imagen y la asimilación tocan los mismos objetos, cuando la
acomodación imitativa actual determina los significantes que la asimilación libre, al dejar de
ser lúdica por esta misma coordinación, combina. Pero que se entienda esta integración
progresiva en la inteligencia de la acomodación imitativa y la asimilación constructiva no
resulta sino de una amplificación gradual de esta inteligencia, única causa de la estrechez de
al imitación y del juego, y desde el principio no existe un núcleo esencial de coordinación
entre la asimilación y la acomodación, el cual constituye la adaptación sensorio-motora en
general y la misma inteligencia sensorio-motor.
A partir del nivel de la representación las cosas se matizan a causa del mayos número de
combinaciones posibles entre la asimilación y las acomodaciones no solamente actuales,
como en el plan sensorio-motor, sino actuales (acomodación propiamente dicha) y pasadas
(imágenes).
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Al 1; 1 (0) J. emplea la onomatopeya clásica ―tch, tch‖ para designar un tren que
pasa delante de su ventana y la repite con cada tren, después sin duda de que se
lo han sugerido la primera vez. Pero dice después ―tch, tch‖ en dos tipos de
situaciones distintas: por una parte, generaliza un empleo en presencia de
vehículos vistos desde otra ventana: autos, coches de caballos y hasta un hombre
a pie, al 1; 1 (4). Hacia 1; 1 (6) y los días siguientes cualquier ruido de la calle
desencadena tch, tch, lo mismo que los trenes. Pero, por otra parte, cuando le
juego al escondite (aparezco y desaparezco sin decir nada), J. (al 1; 1 (4)) dice
también ―tch, tch‖, por analogía sin duda con las apariciones y desapariciones
bruscas de los trenes.
Al 1; 1 (20) más o menos, designa a los perros por ―guau‖. Al 1; 1 (29) muestra
desde su balcón al perro del propietario, en el jardín, y dice todavía ―guau‖.
Algunas horas después, ese mismo día, designa con ese nombre los dibujos
geométricos de un tapiz, señalándolos con el dedo (una línea horizontal cruzada
por tres líneas verticales). Al 1; 2 (1) ve un caballo desde su balcón, lo mira con
gran atención y dice al fin ―guau‖. Una hora después tiene esta misma reacción en
presencia de dos caballos. Al 1; 2 (3), es un cochecito de niño descubierto, que
contiene al bebe bien visible y empujado por una dama, el que desencadena
―guau‖ (todo visto desde el balcón). Al 1; 2 (4) son gallinas. Al 1; 2 (8) dice ―guau‖
a los perros, caballos, cochecitos de niño y ciclistas, y parece reservar ―tch, tch‖ a
los autos y los trenes. Al 1; 2 (12), ―guau‖ es, de hecho todo lo que es visto desde
su balcón; animales, autos, el mismo propietario (a partir del perro carretas
haladas por empleados de la estación, lejos de la casa. Al 1; 3 (7) sonde nuevo
los dibujos de tapiz los que son así designados. Después del 1; 4, al fin, ―guau‖
parece definitivamente reservado a los perros.
Al 1; 2 (4) J. está en brazos de su madre y dice ―papá‖ aun señor; después,
―mamá‖ a una señora cualquiera; ―papá‖ es generalizado durante algunas
semanas a toda clase de hombres, mientras que ―mamá‖ es de empleo más
exclusivo, aunque todavía aplicado dos o tres veces a señoras que no
acompañan niños.
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