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UniversidadNacionaldeLaPlata

FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducación

DepartamentodeCienciasdelaEducación

Didácticaycurriculum



Fichadecátedra

:

Tiposdecurriculum:sistematizaciónde

algunosconceptosclave.



Autoras:PICCO,Sofía.

LACHALDE,MaríaLaura.

LUPANO,Noelia.



Año:2012



Introducción

:



El término curriculum, al igual que otros que encontramos en la literatura

pedagógica,espolisémico,esdecir,existeunamultiplicidaddesentidosysignificados

asociados al curriculum. Esta palabra en el discurso de diferentes sujetos alude a

diversosobjetoso,mejordicho,cadamenciónconstruyeunobjetodiferente

.

Ladiversidaddesignificadosquedesdediferentesposturasteóricasseleasigna

alcurriculumcondicionalamiradayanclael origenendistintospuntosdelahistoria.

AsíDíazBarrigasostienequeeltérminocurriculumemergedelamanodelapedagogía

pragmáticaenlasociedadindustrialestadounidenseysibienaparecenalgunasideasa

principios del siglo XX, el campo se desarrolla y especializa al finalizar la II Guerra

Mundial. En cambio, Hamilton consideraque eltérmino curriculum aparece asociado

por primera vez a las prácticas educativas en los colegios europeos protestantes del

siglo XVII; mientras que otros autores asignan un sentido curricular a la educación

desarrollada en los diálogos que tanto Aristóteles como Platón mantenían con sus

discípulosenlaantiguaGrecia

.

Podríamos decir también que las prácticas educativas a las que el curriculum

refiere son complejas, característica que influye en la expansión semántica y en la

diversidad de teorías que en torno ellas se van generando para explicarlas y

prescribirlas.



Con esta ficha de cátedra nos proponemos sistematizar diferentes

concepciones sobre los tipos de curriculum que circulan en la bibliografía curricular

específicamenteypedagógicaenunsentidomásamplio.Asimismo,intentaremosdar

respuesta a algunas preguntas frecuentes que nos hacemos quienes tenemos

vinculaciónconloeducativo.ComoexpresaDussel:



“[…] no siempre tenemos en claro de qué hablamos cuando hablamos del

currículum. ¿Se trata de un plan de estudios o de los programas de las

asignaturas?, ¿Se trata del diseño curricular de la jurisdicción o de lo que

enseñamos todos los días?, ¿El currículum tiene que hablar de todo lo que

sucede en la escuela? […]”



Nopretendemospresentaraquísentidosdecurriculumentornoaloscualeslos

diferentes autores hayan generado consenso. Sólo esperamos encontrar algunos

sentidos comunes entre docentes y estudiantes a los fines de la enseñanza y el

aprendizajedelaasignaturaDidácticaycurriculum.

Para comenzar, podemos tomar como una definición inicial de curriculum

aquella que lo vincula a una propuesta formativa. En este sentido, todo curriculum

Da Silva (2001). El autor apela a conceptualizaciones del discurso vinculadas a la corriente

posestructuralista y destaca que las menciones, descripciones, comentarios del objeto –curriculum en este

caso– están envueltas en su producción. La existencia del objeto no es independiente de la trama

lingüística que lo describe.

Por su parte, Kemmis (1988) plantea: “…el problema estriba en que cada definición refleja la visión de

un punto de vista metateórico, toma partido de la cuestión de lo que significa definir el curriculum como

objeto de estudio”. (p.28).

Estas ideas son tomadas de Egan, 2000.

Dussel, 2010, p.2.

sintetiza aquella propuesta formativa que una sociedad, en un momento histórico

determinado,elaboraparalaformacióndelasjóvenesgeneraciones

.

Es interesante también hacer mención a la ortografía del término ya que lo

podemosverescritodediferentesmaneras.



“…la ortografía del término curriculum plantea algunos problemas ante los

cuales es necesario tomar posición. (…) La palabra curriculum está tomada del

latín; es una expresión formulada en singular, no lleva tilde, su plural es curricula

y tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son el principio “el curriculum”

y “los curricula”. Si se quiere castellanizar el término, entonces hablamos de “el

currículo” y “los currículos”, con acento ortográfico”



Acontinuaciónharemosreferenciaalossiguientestiposdecurriculum:

1. Curriculumprescripto,oficialoescrito.

2. Curriculumreal,vividoointeractivo.

3. Curriculumnulo.

4. Curriculumimplícitouoculto.

5. Curriculumpresentadoalosprofesores.

6. Curriculummodeladoporlosprofesores.

7. Curriculumenacción.

8. Curriculumrealizado.

9. Curriculumevaluado.

10. Curriculummosaico.

11. Curriculumresidual.

12. Curriculumespiral.

13. Microcurriculum.

14. Curriculumvitae.



1.Curriculumprescriptoy2.curriculumreal.



Unadistinciónmuyfrecuenteenellenguajedelosdocentesyenlabibliografía

es aquella que habla de curriculum prescripto y de curriculum real (los primeros dos

tiposmencionadosprecedentemente).

Elcurriculumprescripto,oficialoescrito,comoalgunasdesusdenominaciones

lo indican, alude al curriculum como diseño curricular que se elabora en diferentes

instanciaspolítico‐administrativasdelgobiernoprovincial.Setratadelmarcocurricular

odelanormativacurricularoficial.Eseldocumentocurricularquellegaalasescuelas

yqueestipulaquéhayqueenseñar.

Diferentes autores acordarían en esta definición, entre ellos podemos mencionar a: Lundgren, 1992; de

Alba, 1995; Salinas Fernández, 1997; Gimeno Sacristán, 1998.

Terigi, 1999, p.28.

Nosotros optamos por las expresiones en latín –curriculum y curricula- motivo por el cual las escribimos

con letra cursiva, como otras expresiones que utilicemos en otros idiomas. Cabe agregar que la misma

autora, más adelante en el texto en el que se localiza la cita tomada, da cuenta de la aceptación de la

expresión “currículum vitae” (acentuada) por parte de la Real Academia Española; situación que plantea

interrogantes y que abre la posibilidad de utilizar los términos en su forma en latín o castellanizada de

manera indistinta.

De todos modos, al momento de realizar una cita textual, respetamos la escritura elegida por el autor.

GimenoSacristándefinealcurriculumoficialdelasiguientemanera:



“[…] En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones

inexorables a las que está sometido, teniendo en cuenta su significación social,

existe algún tipo de prescripción u orientación de lo que debe ser su contenido,

sobre todo en lo que se hace en relación a la escolaridad obligatoria. Son

mínimos que actúan de referencia en la ordenación del sistema curricular,

sirven de punto de partida para la elaboración de materiales, control del

sistema, etc. La historia de cada sistema y la política en cada momento dan

lugar a esquemas variables de intervención, que cambian de unos países a otros

[…]



Comocontrapartida,podemoshablardelcurriculumrealovivido,aquelquese

genera en la interacción entre docentes y alumnos en el marco del curriculum

prescripto. Este tipo de curriculum hace referencia a aquello que sucede en el aula

comopartedelosprocesosdeenseñanzaydeaprendizaje.

Estas relaciones entre curriculum prescripto y curriculum real son muy

complejasperoalmismotiemposustanciales almomentodeanalizarlasprácticasde

enseñanza. Volveremos a ellas desde diferentes teóricos del campo curricular, pero

específicamente es Stenhouse

 quien las pone en primer plano para entender el

curriculumyparaconstruirunaalternativaalaperspectivatécnica.

Stenhouseplanteaqueelgranproblemadelcurriculumradicaenlasrelaciones

oenelhiato quesepresentaentreelcurriculumprescriptoyelcurriculumreal,o en

palabras más cercanas a las utilizadas por el autor, entre nuestras intenciones y las

tentativasparahacerlasrealidad.



3.Curriculumnulo.



“[…] Se trata de un tipo de curriculum que se define por ser “aquello que no se

enseña en la escuela”. “Hacemos notar que la definición de CN depende

estrechamente de la concepción de curriculum utilizada; asimismo que un

determinado CN puede ser identificado solamente en relación a lo que se

considera significativo en educación […]”

“[…] Siempre el CN contiene elementos del universo educacional que el

observador percibe como faltantes y significativos […] Es evidente […] que el

CN puede ser identificado solamente cuando se puede definir el universo

curricular […]”



Siguiendo el trabajo citado de Flinder, Noddings y Thornton, la expresión

curriculumnulo ocurriculumceroesutilizadainicialmente porEisnerparadarcuenta

deaquelloscontenidosquenointegranelcurriculum,esdecir,quenoformanpartede

aquellossaberesquelosestudiantesvanatenerposibilidaddeconocerensupasopor

laescuela.“[…] las opciones queno sele proporcionanal estudiante,las perspectivas

Gimeno Sacristán, 1995, p.123.

Stenhouse, 1991.

Flinders, Noddings y Thornton, 1986, p.1.

Flinders, Noddings y Thornton, op.cit., p.8.

quenoconoceránuncayque,muchomenos,utilizará,losconceptosyhabilidadesque

noformaránpartedesurepertoriointelectual[…]”

.

Según Eisner, el curriculum nulo estaría integrado por al menos tres

dimensiones:1‐procesosintelectualesnológicosynoverbales;2‐materiasdeestudio

como leyes, sociología y antropología; 3‐ afectividad como valores, actitudes y

emociones.Sibienpodemospensarqueesteanálisisnorevierteactualidadenalgunos

de sus puntos, sí es interesante para analizar nuestros propios curricula y ver cuáles

sonlasdimensionesquehoyformanpartedelcurriculumnulo.

Porotrolado,unaspectoquemencionanFlinders,NoddingsyThorntonyque

consideramosrelevantealmomentodealudiralcurriculumnulo,refierealapresencia

de un marco conceptual‐referencial que nos permite configurar un determinado

curriculumnulo.Es decir, para poder darcuentadeaquellossaberesque no integran

una determinada propuesta formativa, aquellos conocimientos que no han sido

seleccionados para integrar un curriculum en particular, tenemos que tener un

conocimiento del universo cultural y desde allí visualizar qué elementos culturales

integranelcurriculumycuálesno

.



Por su parte, Edelstein y Litwin toman al curriculum nulo en relación a las

decisiones que los docentes tomamos a la hora de planificar y llevar a cabo la

enseñanza:



“[…] Otro concepto clave que nos interesó retomar con el objeto de continuar

demarcando el debate actual acerca del curriculum en su relación con las

estrategias metodológicas es el de curriculum nulo. Ello implica el

reconocimiento de que aquello que no enseñamos forma parte también, de

nuestras decisiones en el terreno de la selección curricular. Los recortes pueden

ser expresión de la ignorancia o expresión del dibujo ideológico con el que el

docente selecciona el campo disciplinario.

Apple en sus trabajos nos muestra qué tan importante es lo que no se enseña,

como lo que se enseña, a la hora de evaluar las propuestas curriculares […]”



4.Curriculumoculto.



“Se llama currículum oculto a aquellos aprendizajes que son incorporados

por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículum oficial.

Según las circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos

contenidos pueden o no, ser "enseñados" con intención expresa. Cualquier

entorno, incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden

brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las

escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una persona (sean

estas escolares o no) […]”



Eisner, E. 1985; citado en Flinders, Noddings y Thornton, op.cit., p.2.

Aquí nos apoyamos en la conceptualización de curriculum de de Alba (1995) cuando afirma que un

curriculum conforma una síntesis de elementos culturales.

Edelstein y Litwin, 1993, p.81.

http://es.wikipedia.org/wiki/Curriculum_oculto Consultado 12/01/2012. La negrita figura en la edición

consultada.

La expresión curriculum oculto fue originalmente postulada por Jackson.

Transcribimosacontinuaciónalgunosfragmentosdesutrabajo:



“[…] la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un saber

específico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que

cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse

satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la

vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (el curriculum

«oficial» por así decirlo) a las que los educadoras tradicionalmente han prestado

mayor atención. Como cabía esperar, los dos curricula se relacionan entre sí de

diversos e importantes modos.

[…] el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos

curricula. Desde luego, muchos de los premios y castigos que parecen

dispensarse sobre la base del éxito y del fracaso académicos en realiad se

relacionan más estrechamente con el dominio del curriculum oculto […]”



GimenoSacristányPérezGómez,porsuparte,definenelcurriculumocultode

lasiguientemanera:



“[…] El currículum oculto, que ha sido también conceptualizado como currículum

no-escrito, latente o implícito, hace referencia a los efectos sutiles que tiene la

experiencia escolar en los alumnos, tal como se desarrolla en el presente,

reflejando esa dimensión educativa de la enseñanza que discurre paralela a las

intenciones del currículum explícito, manifiesto o escrito, y que se produce a

través de las prácticas con las que éste se desarrolla. Comprender la enseñanza,

su planificación, sus contenidos, la acción del profesor, la interacción de éste

con sus alumnos y la de éstos entre sí, sus técnicas, sus prácticas de evaluación,

su marco organizativo e institucional, requiere plantearse todos estos

elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículum: el declarado y el

oculto […]”



Acercadelcurriculumoculto esinteresanteelestudioque realiza Da Silva

.A

partir del análisis de la obra de distintos autores del campo educativo, este teórico

configura dos grandes perspectivas acerca del curriculum oculto: la perspectiva

positiva y la negativa. Podríamos decir que estas dos perspectivas se conforman,

básicamente,apartirdelavaloraciónpositivaonegativadelosefectosdelcurriculum

oculto sobre la formación que reciben los sujetos y cómo se los prepara para

desempeñarseenlasociedaddelaqueformanparte.

Tomando como referencia los trabajos de Jackson, Henry y Dreebn, Da Silva

postulaquelaperspectiva positiva acerca delcurriculumocultove“conbuenos ojos”

los efectos formativos implícitos de la cultura escolar. Los valores, pautas de

comportamientos, normas sociales, etc., que se transmiten en el curriculum oculto y

quelasjóvenesgeneracionesaprenden,sonaltamentepositivosyaquecontribuyena

suintegraciónenlasociedad.

Porelcontrario, la perspectivanegativa,conformada conelaportedeautores

como Bowles y Gintis, Bourdieu y Passeron, Illich, entre otros, plantea que el

Jackson, 1994, p.73.

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1989, p.17. La cursiva figura en la edición consultada.

Da Silva, 1995.

curriculum oculto contribuye a la reproducción de las relaciones sociales. Asentado

sobrebases teórico‐epistemológicas radicalmente diferentes alos autoresanteriores,

talcomoloexponeDaSilva,estaperspectivacriticaaquelloquelaperspectivaanterior

vepositivamente.

PuedeserclarotomarcomoejemploeltrabajodeBowlesyGintisquecomenta

elautor.



“[…] Bowles y Gintis describen de forma claramente negativa el curriculum

oculto, aunque no emplean tal expresión, y su conexión con ciertos procesos

sociales en un sentido amplio. En el modelo de estos autores, aquellas

características actitudinales e ideológicas necesarias para el funcionamiento

adecuado de la producción, distribuidas de forma diferencial de acuerdo con

los diversos niveles jerárquicos en los ambientes productivos, son creadas en

diversas instituciones, aunque la familia y la escuela desempeñen un papel

preponderante.

Aquí entra en funcionamiento su famoso principio de correspondencia,

mediante el cual la estructura de las relaciones sociales (entendida siempre en

sentido interpersonal, como ha sido señalado más arriba) en ámbitos como la

familia y la escuela, refleja la estructura de las relaciones sociales en el lugar de

trabajo. El tipo de relaciones sociales vividas en aquellos ámbitos, por tener

propiedades semejantes a las experimentadas en la producción, propiciarán la

formación de personalidades dotadas de trazos actitudinales apropiados al

buen funcionamiento de la economía. En este modelo, lo importante no es la

transmisión de ideas falsas sobre el funcionamiento de la sociedad o la

producción, sino la práctica de determinadas relaciones sociales

(interpersonales).

En lo referido al sistema escolar, la vivencia de relaciones sociales diferenciadas

sería propiciada por el contacto diferencial con los diversos grados de

enseñanza, en combinación con la experiencia diferencial proporcionada por

los distintos niveles de escuela. […]

Naturalmente, como el acceso y permanencia en el sistema de enseñanza

depende de la clase social, las cohortes de estudiantes que de él egresan

tuvieron la oportunidad de experimentar relaciones sociales diferenciales según

sea su clase social. De manera similar, diferentes tipos de escuelas enfatizan

diferentes tipos de relaciones sociales, de acuerdo con un padrón por el cual las

escuelas a las cuales tienen acceso los niños de las clases destinadas al trabajo

manual privilegian relaciones sociales de subordinación.

Inversamente, en escuelas frecuentadas por los niños de las clases dominantes,

predominarían relaciones sociales que enfatizan el autocontrol […]”



Torres Santomé

 considera que este tipo de curriculum no es valorado de

modo consciente por parte de profesores y alumnos, a pesar de formar parte de la

configuracióndevaloresysignificados.



5.Curriculumpresentadoalosprofesores.



Bowles y Gintis, 1976; citado en Da Silva, op.cit., pp.149-150.

Torres Santonmé, 2005, p.10.



“[…] Existen una serie de medios, elaborados por diferentes instancias, que

suelen traducir a los profesores el significado y contenidos del curriculum

prescripto, realizando una interpretación de este. Las prescripciones suelen ser

muy genéricas y, en esa misma medida, no son suficientes para orientar la

actividad educativa en las aulas. El propio nivel de formación del profesor y las

condiciones de su trabajo hacen muy difícil la tarea de diseñar la práctica a

partir del curriculum prescripto. El papel más decisivo en este sentido lo

desempeñan, por ejemplo, los libros de texto […]”



6.Curriculummoldeadoporlosprofesores.



“[…] El profesor es un agente activo muy decisivo en la concreción de los

contenidos y significados de los curricula, moldeando a partir de su cultura

profesional cualquier propuesta que a él se le haga, sea a través de la

prescripción administrativa o del curriculum elaborado por los materiales,

guías, libros de texto, etc. Independientemente del papel que él ha de tener en

este proceso de diseñar la práctica, de hecho es un “traducir” que interviene en

configurar los significados de las propuestas curriculares. El diseño que hacen

los profesores de la enseñanza, o lo que entendemos por programación, es un

momento de especial significado en esa traducción.

Los profesores pueden actuar a nivel individual o como grupo que organiza

conjuntamente la enseñanza. La organización social del trabajo docente tendrá

importantes consecuencias para la práctica […]”



7.Elcurriculumenacción.



“[…] Es en la práctica real, guiada por los esquemas teóricos y prácticos del

profesor, que se concretan las tareas académicas que a modo de elementos

molares vertebran lo que es la acción pedagógica, donde podemos apreciar el

significado real de lo que son las propuestas curriculares. La enseñanza

interactiva –en términos de JACKSON– es la que filtra la obtención de unos

resultados u otros a partir de cualquier propuesta curricular. Es el momento en

que el curriculum se convierte en método o en lo que desde otra perspectiva se

denomina instrucción. El análisis de esta fase es lo que da el sentido real a la

calidad de la enseñanza, por encima de declaraciones, propósitos, dotación de

medios, etc. La práctica desborda los propósitos del curriculum, dado el

complejo tráfico de influencias, interacciones, etc. que se producen en la misma

[…]”



Esta conceptualización del curriculum en acción que tomamos de Gimeno

Sacristánpodría utilizarsecomosinónimodelcurriculumvividoque presentamosmás

adelante.

Gimeno Sacristán, op.cit., p.124.

Gimeno Sacristán, op.cit., pp.124-125. La cursiva figura en la edición consultada.

Gimeno Sacristán, op.cit., p.125. La cursiva figura en la edición consultada.



8.Curriculumrealizado



“[…] Como consecuencia de la práctica se producen efectos complejos de muy

diverso orden: cognoscitivo, afectivo-social, moral, etc. […] son efectos a los

que unas veces se les presta atención porque son considerados “rendimientos”

valiosos y prominentes del sistema o de los métodos pedagógicos. Pero, a su

lado, se dan otros muchos efectos que por falta de sensibilidad hacia los

mismos y por dificultad para apreciarlos (pues muchos de ellos, además de

complejos e indefinidos, son efectos a medio y largo plazo), quedarán como

efectos ocultos de la enseñanza. Las consecuencias del curriculum se reflejan en

aprendizajes de los alumnos, pero también afectan a los profesores, en forma

de socialización profesional, e incluso se proyectan en el entorno social, padres,

etc. […]”



9.Curriculumevaluado.



“[…] Presiones exteriores de diverso tipo, como pueden ser los controles para

librar acreditaciones y títulos, cultura, ideologías y teorías pedagógicas en los

profesores, llevan a resaltar en la evaluación aspectos del curriculum, quizás

coherentes, quizás incongruentes con los propósitos manifiestos del que

prescribió el curriculum, del que lo elaboró para los profesores, o con los

objetivos del mismo profesor. El curriculum evaluado, en tanto mantenga una

constancia en resaltar determinados componentes sobre otros, acaba

imponiendo criterios de relevancia para la enseñanza del profesor y para la

enseñanza de los alumnos. A través del curriculum evaluado se refuerza un

significado concreto en la práctica de lo que es realmente. Los aprendizajes

escolares adquieren para el alumno desde los primeros momentos de su

escolaridad la peculiaridad de ser actividades y resultados valorados. El control

del saber es inherente a la función social estratificadora de la educación, y

acaba por configurar toda una mentalidad que se proyecta incluso en los

niveles de escolaridad obligatoria y en las prácticas educativas que no tienen

una función selectiva ni jerarquizadora […]”



10.Curriculummosaico.



A partir del trabajo de Feldman

, podemos identificar dos sentidos

importantesqueadquiereelcurriculummosaico.

Por un lado, el curriculum mosaico podría asociarse a cualquier diseño

curricular cuyo análisis despeje la existencia de componentes, concepciones o

lineamientospertenecientesaunooavarioscurriculaprevios.Uncurriculumvigente,

entonces, asume la forma de mosaicos previos que se adicionan en una nueva

configuración.

Gimeno Sacristán, op.cit., p.125. La cursiva figura en la edición consultada.

Feldman, 1994.

Por otro lado, también es posible hablar de un curriculum mosaico que se

conforma en cada docente. El proceso de programación de la enseñanza que todo

docentelleva acabo,puedeserentendidocomouncurriculummosaicotodavezque

se arma a partir de aportes provenientes de diferentes curricula previos. El estudio

llevado a cabo por Feldman, en el que entrevista a distintos docentes, le permite

visualizar que cada propuesta de clase se va armando a partir de una selección

particulardeelementosprovenientesdediversasfuentes.

Estos dos sentidos de curriculum mosaico que describe Feldman, están en

coherencia con aquel carácter yuxtapuesto que al curriculum mosaico le asigna

GimenoSacristán

.



11.Curriculumresidual.



PodemoshablardecurriculumresidualapartirdelosaportesdeSiede.Habría

algunospuntosdecontactoconlaconcepciónpreviadecurriculummosaico.



“[…] alguna vez, formó parte de la prescripción y luego dejó de figurar en los

diseños, pero pervivió en las prácticas y las tradiciones de enseñanza. En el

caso de las Ciencias Sociales escolares, este tipo de contenidos y propósitos

tiene una relevancia considerable porque, en buena medida, parece impedir o

dificultar que ingresen nuevos enfoques”

“[…] Esto significa que el contenido escolar termina de definirse en la

actividad misma, que enuncia en acto aquellos contenidos que pueden haberse

prescripto de un modo distinto, pero que atraviesan la traducción didáctica

cotidiana. Lo que los estudiantes recuerdan, años después de su paso por la

escuela, no es lo que la docente decía enseñar, sino lo que efectivamente comunicaba

en sus decisiones metodológicas y recortes temáticos. De este modo, lo que los

estudiantes recuerdan muchos años después de haber cursado la escuela no es

una mera deformación de la enseñanza que recibieron, fruto de la desmemoria

o del desinterés, sino la expresión más cruda y descarnada del objeto de

enseñanza: cuestionarios, actos, repetición de listados, etc. No basta con

caracterizar el objeto de conocimiento para derivar de él los propósitos de

enseñar Ciencias Sociales, sino que estos requieren un análisis específico de la

inserción que estas disciplinas tienen en el currículo escolar.

En definitiva, el objeto de enseñanza escolar no coincide con el objeto de una

o de varias disciplinas académicas, sino que se construye en el proceso de

incorporación de una rama de conocimientos al currículum, con algunas

intencionalidades y con algunos rasgos distintivos dentro de la trama

institucional”



Gimeno Sacristán, 1997, p.58.

Siede, 2010, p.27.

Siede, op.cit., p.35. La cursiva figura en la edición consultada.

12.Curriculumenespiral.



“El currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando

periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto

para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales

que ha venido construyendo”



Encontramos en un trabajo de Camilloni una explicación del curriculum en

espiral como una superación de otros dos tipos: el curriculum lineal y el curriculum

concéntrico.



“[…] Este es un currículo que ya no adopta una presentación lineal y que se

denomina concéntrico.

Un ejemplo sencillo se puede encontrar en la forma en que aprendimos la

historia Argentina a través de las efemérides. En 1er. grado veíamos la

Revolución de Mayo, en 2º grado veíamos más detalles y en 3er. grado aún más

detalles. En los grados siguientes también la historia Argentina era en buena

medida enseñada en forma concéntrica. El currículo concéntrico apunta a

repetir los conceptos fundamentales y a ir ampliando la profundidad con la que

se ven. La secuencia concéntrica tiene los defectos que todos conocemos: la

saturación que produce es muy grande, es muy aburrido y realmente no

promueve que se aprenda más por la vía de esta repetición constante. Los dos,

tanto la secuencia lineal como el currículo de programación concéntrica, tienen

defectos y alguna virtud.

Por esta razón se emplea una tercera forma que intenta ser una combinación

de las virtudes de los otros dos. En el primer momento se enseña esa visión

más general de la estructura conceptual y teórica de la disciplina, en el segundo

período se retoman esos conceptos fundamentales pero se agregan campos

nuevos mostrando cómo esos conceptos fundamentales se aplican a los nuevos

problemas o temas, y cada vez se van aplicando los conceptos fundamentales

que se enriquecen por medio del trabajo con mayor profundidad empleándolos

en el estudio de nuevos campos. Esto es lo que suele denominarse currículo en

espiral.

El currículo en espiral es el que se considera, en general, la mejor forma de

diseñar una secuencia, porque si bien va retomando conceptos fundamentales

los va reconstruyendo, va agregando nuevos campos de aplicación, nuevos

problemas y esto reúne tanto algunas de las ventajas que tiene la secuencia

lineal, como las que tiene la secuencia concéntrica evitando sus desventajas

[…]”



http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner Consultado 12/01/2012.

Camilloni, 2001, p.38. En este trabajo, la autora menciona otros tipos de curriculum (como por

ejemplo: curriculum cerrado, curriculum por créditos, etc.) que no desarrollaremos aquí dado que este

texto forma parte de la bibliografía obligatoria de la unidad 3 del programa de la materia y los estudiantes

tendrán acceso a estas caracterizaciones oportunamente.

13.Microcurriculum



“[…] También interesado en el enfoque del conocimiento práctico del

profesor, Hillocks (1999)

desarrolló un estudio sobre las formas de pensar y

actuar en clase de diecinueve profesores de inglés […]

A diferencia de otros trabajos desarrollados dentro de este enfoque, defiende la

necesidad de acercarse al “grano fino del microcurrículum”, que concierne al

ámbito de decisiones del profesor acerca de propósitos, contenido, actividad y

criterios de valoración del desempeño del alumno […]”



14.Curriculumvitae



“[…] “la metáfora del currículum vitae”.

Cuando, por las razones que sean, se hace necesario preparar y presentar

nuestro propio currículum vitae, se suele elaborar un documento, bien

presentado, donde, de una forma organizada, señalamos algunos eventos de

nuestra vida, aquellos que resultan necesarios e importantes frente a quien se

va a presentar el documento en cuestión. […]

En enseñanza, ésa podría representar la perspectiva centrada en el currículum

como proyecto que se patentiza en un documento escrito, público, formalizado

y justificado. […]

Al mismo tiempo, y volviendo al currículum vitae, si tomaríamos su significado

más literal como “carrera vital”, es decir, como “aquello que hemos vivido”,

realmente resultaría imposible describirlo en un documento escrito. Qué duda

cabe de que el documento que, en momentos determinados, presentamos bajo

el título de “currículum vitae” y que comienza por nuestros nombres y

apellido, y datos administrativos, sólo representa una mínima parte de lo

vivido. Probablemente ni siquiera lo más significativo de nuestra vida aparece

en ese documento […]. Nuestra vida cotidiana es más compleja, desorganizada,

imprevisible, que lo presentado en el documento escrito con sus

correspondientes justificaciones documentales. Aunque, y esto conviene no

olvidarlo, el documento refleja una parte de lo que acontece en esa vida.

En enseñanza, el “currículum vitae” de un centro podría estar representado

por el proyecto escrito y formateado, ordenado bajo epígrafes tales como:

objetivos, contenidos, actividades, horarios, criterios de evaluación, etc. Sin

embargo, el currículum como cruce de prácticas viene a representar esa otra

perspectiva centrada no en “lo que podría o debería ocurrir” en ese centro y en

sus aulas, en aquello planificado, sino en “lo que realmente” está ocurriendo

[…]“



Amododecierre.



A medida que avancemos en el estudio del curriculum, seguramente

encontraremos otras definiciones de este objeto complejo. Las presentadas son sólo

Hillocks, G. (1999) Ways of thinking, ways of teaching. Teacher College Press, Columbia University,

New York; citado en Cols, 2011.

Cols, op.cit., p.43.

Salinas Fernández, op.cit., pp.30-31. La negrita figura en la edición consultada.

algunas que aparecen en la bibliografía y que, como mencionamos al principio,

quisimossistematizarenestaficha.

Consideramosquetenemosaquíalgunossentidos,conunciertoacuerdoentre

losautores, algunos más provisoriosque otros,quenos permitirán seguir estudiando

y,esperamos,acompañarlasprimerasintervencionesenladocencia.



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Políticas curriculares 2016 con dibujos.pdf

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