Rebellato-Giménez.
(1997) Ética de la autonomía.
Edición:
1997 Uruguay. Montevideo. Ed. Roca Viva.
INTRODUCCIÓN
El trabajo ante el cual ustedes se encuentran es resultado de la investigación
desarrollada -con el apoyo financiero de la Comisión Sectorial de Investigación
Científica de la Universidad de la República- por dos investigadores, docentes de la
Facultad de Psicología: José Luis Rebellato -responsable del proyecto- integra el Área
de Epistemología y Antropología Filosófica, desempeñándose como profesor Adjunto;
Luis Giménez -investigador asociado del proyecto- integra el Área de la Salud,
desempeñándose como profesor Asistente. Responde a un proyecto que se propuso
incursionar en torno a la problemática y la dimensión ética de la práctica de los
psicólogos con las comunidades. Dicho proyecto dio lugar a una investigación que se
extendió durante dos años, desde agosto de 1995 hasta agosto de 1997.
En forma provisional entendemos por Ética aquella disciplina que integra la Filosofía de
la Práctica y desarrolla un análisis reflexivo, crítico y racional en torno a las normas, a
los valores y a las actitudes de los sujetos responsables en sus comportamientos
sociales. Es preciso reconocer que hoy en día se da un desarrollo y difusión de la ética,
no sólo en sus territorios específicos (ética normativa y metaética), sino también en lo
que tradicionalmente se ha denominado ética aplicada (las cuestiones relativas al aborto,
a la eutanasia, investigaciones genéticas, etc...) y sobre todo en los territorios teórico-
prácticos donde intervienen diversas disciplinas. Se ha vuelto habitual aludir
permanentemente a la importancia de la ética, en las cuestiones políticas, en los trabajos
comunitarios y en las diversas profesiones.
Por otra parte el análisis de los procesos de desencantamiento del mundo y de
secularización, propuesto por Max Weber en su diagnóstico de las sociedades
contemporáneas, así como también la crisis de un fundamento metafísico para las
cuestiones de deliberación práctica, unido al desarrollo de una cultura de la
posmodernidad -que postula el fin de proyectos únicos compartidos y la fragmentación
en las distintas esferas del mundo de la vida y de la sociedad- han conducido a realzar la
pertinencia y urgencia de la reflexión ética. No como disciplina separada y distante, sino
como reflexión compenetrada con los problemas urgentes planteados por nuestras
sociedades contemporáneas. Ya no hay lugar [Pág.9] para una ética extraterritorial. La
ética aparece profundamente comprometida, en su status y en su desarrollo reflexivo,
con el avance de las ciencias, de la tecnología y de los proyectos sociales y políticos.
Desafiada por una profunda crisis de civilización.
Acertadamente el filósofo alemán Karl Otto Apel considera que hoy en día urge
construir una macro-ética en la era de las ciencias. Para ello, sin duda, será necesaria
una reflexión seria, rigurosa y sistemática de los filósofos. Pero si ellos se limitan tan
sólo a dicha reflexión, se corre el riesgo de caer en un discurso abstracto, idealizado y
de poca incidencia en las cuestiones vitales. De ahí que Apel insista en la necesidad de
una colaboración entre la filosofía y las diversas disciplinas científicas para elaborar
conjuntamente lo que él denomina una ética de la responsabilidad por las consecuencias
(Apel, l985b). En un sentido semejante, el teólogo Hans Küng plantea la necesidad de
asegurar la supervivencia de la especie humana y de la naturaleza recurriendo a una
efectiva ética mundial. No hay supervivencia sin una ética mundial, sostiene. Una ética
que debe acompañar a un cambio de paradigma, que no significa destrucción de valores,
sino cambio de valores. Se trata de pasar: de una ciencia amoral a una ciencia
éticamente responsable; de una tecnocracia dominadora a una tecnología al servicio de
los hombres; de una industria de impacto ambiental a una industria que fomente los
verdaderos intereses y necesidades de la humanidad; de una democracia jurídico-formal
a una democracia viva que garantice la libertad y la justicia (Hans Küng, 1994).
La amenaza a la supervivencia de la humanidad ha sido también señalada, en forma
muy cruda, por Viviane Forrester. Más allá de críticas que se le puedan hacer y de la
ausencia de señalamientos alternativos, el libro de Forrester tiene el valor y la audacia
de denunciar que estamos asistiendo, no a una crisis coyuntural, sino a una nueva
propuesta de civilización, profundamente inhumana y destructora. Una civilización para
la cual son útiles las ganancias y el mercado, y son inútiles los excluidos y las
poblaciones sobrantes. Con crudeza la autora nos dice que hay algo peor que la
explotación del hombre por el hombre y es la ausencia de explotación, vivida por
quienes están demás. Una civilización orientada por un pensamiento único, absoluto, sin
excepciones, que puede llevarnos a un totalitarismo mundializado (Forrester, 1997).
Por su propia propuesta, el proyecto de investigación nos ubicó en el campo de la salud,
entendida en forma holística e integral. Como lo expresa Luis Weinstein, la salud es un
todo estructural, que se manifiesta en capacidades biológicas, psicológicas y sociales.
Supone capacidad vital, capacidad de goce, comunicación tanto corporal como
emocional, creatividad, capacidad autocrítica, autonomía y capacidades prospectivas e
integrativas. Todo esto habitualmente se asocia con el término calidad [Pág.10] de vida
(Weinstein, 1989). En palabras de Fernando Lolas, la calidad de vida destaca « (...) el
aspecto subjetivo del sistema de cuidado de la salud y puede estimarse como la distancia
entre expectativas y resultados (...). Un sistema apropiado de cuidado de la salud
debería aspirar a una multidimensionalidad integradora que incorpore los puntos de
vista técnico, personal y social» (Lolas, 1991: 25). Esta percepción un tanto provisoria
de la salud nos aproxima necesariamente a su componente ético-cultural. De hecho los
significados culturales moldean y penetran en las distintas prácticas clínicas de los
grupos relacionados con la salud y la enfermedad. Sentirse sano, sentirse enfermo, sentir
el propio cuerpo, son aspectos y dimensiones necesariamente vinculados con el
universo simbólico cultural propio de distintas sociedades y civilizaciones. A la vez, la
vivencia de la salud o de la enfermedad integra de por sí un componente esencialmente
ético, en cuanto se refiere a la expansión o limitación de la autonomía y de la capacidad
de la colaboración social en el desarrollo de la creatividad, del pensamiento y de las
tareas sociales. La ética se nos presenta, pues, como una dimensión constitutiva de la
multidimensionalidad de la experiencia vital de la salud.
Multidimensionalidad significa, también, multiplicidad de racionalidades, puesto que no
es lo mismo la racionalidad del técnico y del experto que la racionalidad de las
comunidades donde se pretende desarrollar una práctica de salud. Problema ciertamente
complejo, puesto que en general los profesionales espontáneamente nos inclinamos a
imponer un determinado modelo de racionalidad, a costas de las diversas racionalidades
que emergen en la heterogeneidad de las poblaciones. En este entramado de
dimensiones se sitúa el aporte de una disciplina como lo es la ética o, quizás, más
precisamente, la bioética.
«La bioética, término con el que se designa a una disciplina de estatuto no bien definido
aún, suele ser considerada como parte de la filosofía práctica y abarca los problemas
éticos relacionados con la atención de la salud y la preservación de la vida en general»
(Tealdi, 1990,462-3). Ahora bien, la estrategia de la Organización Mundial de la Salud
para todos en el año 2000, forma parte de un concepto de desarrollo basado en la
justicia social y en la equidad. Se trata de conceptos que tienen mucho que ver con el
principio ético de justicia. Esto significa que los sistemas locales de salud son
instituciones sociales, con importante participación y gestión comunitaria, donde se
toman decisiones y se ejecutan acciones y planificaciones en el campo de la salud. Es
decir, se trata de sistemas marcados por un fuerte componente ético.
En el desarrollo de esta investigación no se busca atender el tema de la bioética de los
sistemas locales de salud, sino tan sólo limitarnos a detectar los problemas éticos
vividos -en forma explícita o implícita- por [Pág.11] profesionales, educadores y
técnicos que trabajan en el campo comunitario, en proyectos sociales orientados hacia
una salud integralmente entendida. Más aún, nos ha parecido del caso acotar la
investigación a psicólogos que trabajan en comunidad, muchos de ellos integrando
equipos multiprofesionales, en instituciones, en experiencias barriales, en cooperativas,
en sindicatos, en policlínicas o acompañando procesos de enseñanza-aprendizaje de
estudiantes.
El proyecto se propuso específicamente reconstruir algunos modelos éticos a los que
explícita o implícitamente se recurre en la práctica del psicólogo en la comunidad; así
como también, determinar cómo inciden tales modelos en aspectos metodológicos y
técnicos que configuran la acción del psicólogo en la comunidad, a saber: el manejo de
la información, el abordaje a las necesidades de la comunidad, la elaboración de
estrategias y técnicas de intervención y el papel desempeñado por la comunidad. Esto
llevaría a concentrar el esfuerzo investigativo en torno a modelos éticos que se
aproximan y se distancian, se entrecruzan y dan lugar a variaciones. A tales efectos, nos
pareció de ayuda recurrir a los modelos heurísticos formulados por Beauchamp-
McCullough. Se trata de modelos de ética médica que el proyecto intentaba adaptarlos a
la Psicología Comunitaria, verificando o no su pertinencia. Nos parecía que, al no
existir abordajes similares en el terreno de la Psicología comunitaria, el investigador se
ve necesitado a emplearlos, aunque más no sea en forma provisoria.
Dichos modelos éticos integran cuatro elementos que se encuentran interrelacionados: el
fin moral (procurar los mejores intereses de la comunidad); un principio que estipule la
significación moral de puntos de vista distintos sobre los mejores intereses de la
comunidad; obligaciones que se derivan de este principio; virtudes conexas al mismo.
Como hipótesis referencial se toman dos modelos éticos, caracterizados como: modelo
de beneficencia (o de asistencia) y modelo de autonomía (Beauchamp-McCullough,
1987).
El modelo de beneficencia, frente a la pregunta: ¿qué significa para el psicólogo buscar
el mayor predominio del bien sobre el mal en la asistencia a la comunidad?, responde
desde lo que piensa la Psicología Comunitaria que son los intereses mejores de la
comunidad. El fin moral de la Psicología Comunitaria es fomentar los mejores intereses
de la comunidad, tal y como se los entiende desde el punto de vista de dicha profesión.
El principio moral básico es el principio de beneficencia. Dispone que el técnico busque
los bienes de la comunidad tal como la Psicología entiende dichos bienes, y evite los
males tal como son entendidos por la profesión. Las obligaciones morales derivadas
tienen que ver con el papel del psicólogo interpretado a partir del principio de [Pág.12]
beneficencia: comunicación sincera, fidelidad, confidencialidad, asistencia. Las virtudes
morales que se desprenden también derivan del principio de beneficencia.
En cambio, el modelo de autonomía considera los valores y creencias de la comunidad
como la principal fuente moral en la determinación de las responsabilidades del técnico
en la asistencia. Si los valores de la comunidad se enfrentan directamente con los de la
Psicología, la responsabilidad fundamental de los técnicos radica en respetar y estimular
la autodeterminación en la toma de decisiones. Lo que supone un concepto de salud
entendida como autogestión (Weisntein, 1988). El principio fundamental es el respeto a
la autonomía y a la toma de decisiones comunitarias. El fin moral es promover los
mejores intereses de la comunidad, tal y como son determinados por las decisiones
autónomas de la comunidad. El principio moral básico es el respeto a la autonomía. De
ahí derivan como obligaciones morales las relacionadas con el respeto de la autonomía
en la información, la confidencialidad y la fidelidad. Las virtudes morales a desarrollar
son la veracidad, apertura, fidelidad, fomento del protagonismo.
Así planteados ambos modelos, se nos presentaban como conflictivos, irreconciliables y
prácticamente sin puntos de contacto. Esto, a nuestro entender, facilitaría el análisis de
la práctica de los psicólogos en la comunidad, estimulando la discusión y la aparición de
nuevos modelos más complejos en el sentido de más próximos a la práctica. De ahí el
carácter heurístico de tales modelos. Sin embargo, el desarrollo de la investigación de
campo nos obligó a abandonar dichos modelos como orientadores de la misma. En
primer lugar, porque los modelos se manejaban en un plano manifiesto y no tenían en
cuenta la complejidad de las prácticas en comunidad. Nadie sostenía expresamente la
adhesión, por ejemplo, al llamado modelo de beneficencia; la propia terminología
resultaba inadecuada. En segundo lugar, porque emergieron contradicciones entre el
discurso y las prácticas, así como factores facilitadores o inhibidores de una práctica
comunitaria. Nos resultó impactante el condicionamiento férreo de lo institucional, que
no había sido tenido en cuenta al formular el proyecto. Esto nos permitió, a modo de
ejemplo, cuestionar en profundidad un cierto concepto de lo comunitario identificado
con la práctica desarrollada en los barrios y en las poblaciones. Vimos que lo
comunitario tiene un componente institucional fuerte.
De la misma manera, nadie niega el protagonismo de las comunidades; sin embargo, la
investigación nos fue mostrando que ciertos condicionamientos, algunos institucionales,
otros provenientes de proyectos elaborados sin participación de la comunidad, otros
derivados de visiones teóricas inamovibles y de metodologías dogmatizadas, inhibían
[Pág.13] la configuración de las poblaciones como sujetos activos. La intencionalidad
discursiva apuntaba a la participación de la comunidad, en cambio la práctica no daba
lugar a que las comunidades se transformaran en sujetos protagónicos. A lo largo de la
investigación se mezclaba la riqueza de experiencias comunitarias con la falta de rigor,
voluntarismo y crisis de identidad de las y los psicólogas/os que las impulsaban. El
concepto de trabajo comunitario resultaba insostenible en la acepción que ha primado en
muchos casos: trabajo barrial, no institucionalizado, desarrollado con los sectores más
postergados y de acuerdo a ciertos parámetros teóricos que responderían a una supuesta
psicología comunitaria.
Logramos vislumbrar que las distintas orientaciones teóricas aportaban al campo de la
comunidad, lo cual a la vez lo complejizaba pero lo enriquecía. Sin lugar a dudas, estos
descubrimientos se vieron facilitados por la selección de una muestra que integraba
variables diferentes y que no se encasillaba en una definición preconcebida del campo
comunitario. En el terreno de las actitudes éticas es de destacar el interés de las y los
entrevistadas/os. Todos se detuvieron a señalar actitudes éticas esenciales para el trabajo
con la comunidad. Sin embargo, más que una visión positiva de dichas actitudes
privilegiaban el discurso sobre las actitudes que no se debían tener, quizás porque eso
era lo que más aparecía en las prácticas a las cuales aludían.
Fue difícil especificar el campo de la ética. Por momentos aparecía muy mezclado con
la competencia profesional, hasta el punto que no se sabía de que se estaba hablando, si
de competencia profesional o de ética. También ahí hubo avances, aún cuando
pensamos que la publicación que hoy ofrecemos necesita delimitar con más precisión la
ética y la profesionalidad. La reducción de la profesionalidad a la ética fue considerada
-por los participantes en el grupo focal- como un debilitamiento, a la vez, de la ética y
de la profesionalidad. Si todo se disuelve en la ética, ésta tiende a desaparecer. La
investigación fue permitiendo adentrarnos en la penetración de una ética débil como
expresión de corrientes posmodernas disolutorias. Por momentos, los participantes
señalan que existe una riesgosa cercanía entre una ética débil y la actitud de
comprensión por la complejidad, requerida a todo psicólogo. En contraposición, la
posmodernidad, cuando no desiste del reconocimiento de valores de referencia, permite
sensibilizarnos por la búsqueda y renunciar a la idea de un progreso lineal, racional y
absolutamente claro.
Varias lecturas fueron acompañando el desarrollo de la investigación. Esperemos que
las referencias a autores y teorías no obstaculicen la frescura de las reflexiones hechas
desde las prácticas.
[Pág.14]
Seguramente no faltará quien reaccione enérgicamente a lo que consideraría un
eclecticismo peligroso. ¿Cómo es posible esta extraña mezcla entre Habermas, los
posmodernos, Taylor, Deleuze, Guattari, Freire, Freud, Fromm? ¿No es expresión de
debilidad teórica? ¿En las mismas entrevistas no se perciben orientaciones teóricas
distintas? ¿Realmente se puede conjuntar todo esto? No estamos seguros si lo logramos.
Tampoco queremos simplificar indebidamente discrepancias y polémicas teóricas, que
requerirían un tratamiento específico. De lo que sí estamos seguros, es de que la práctica
comunitaria no se cierra al aporte enriquecedor de diversas orientaciones teóricas; más
aún, nos brinda la posibilidad de releerlas y reelaborarlas. Leer desde las prácticas: las
teorías no son textos encerrados en sí, sino textos esencialmente abiertos,
incomprensibles sin referencia a un contexto. Paul Ricoeur está, sin dudas, detrás de
este esfuerzo hermenéutico. El nos enseñó a comprender desde el conflicto de las
interpretaciones y no desde una teoría absoluta. Pero también está Paulo Freire. El nos
enseñó a desechar el dogmatismo teórico que encasilla y que no deja que la vida fluya,
desestructure y reconstruya esas teorías que, en su origen, han nacido del contacto de
sus autores con las prácticas.
Poco a poco fuimos percibiendo que el conflicto se daba entre una ética de la
heteronomía, autoritaria, generadora de dependencia; y una ética de la autonomía,
entendida como apuesta a la libertad, a la maduración y a la construcción de nuevas
identidades. A esa altura de la investigación desechamos los modelos para centrarnos en
el conflicto entre ambas éticas. Por momentos, responden a orientaciones teóricas; por
momentos, son más bien expresiones de las prácticas; por momentos se separan y por
momentos confluyen; entran en choque o se articulan. Sucede que la autonomía no está
dada sino que es conquista permanentemente, tanto en el plano teórico, como en el
plano de nuestra identidad, como en el plano de las prácticas con las comunidades.
La metodología empleada por la investigación, constó de varias etapas. En una primera
etapa se realizó un relevamiento bibliográfico en torno al tema, constatando que si bien
se cuenta con importante material en cuanto a la relación entre ética y psicología, es más
difícil encontrar material relativo al vínculo entre ética y psicología comunitaria. Lo
cual exigió de nosotros un costoso esfuerzo de elaboración.
En una segunda etapa, nos avocamos a la elaboración de un marco teórico, que adquirió
una envergadura mayor a lo proyectado, al tener en cuenta la sugerencia de uno de los
evaluadores del proyecto, quien nos señaló la coexistencia en la propuesta de una
investigación empírica y de una investigación teórica. En tal sentido se acentúan los
requisitos de investigación teórica en la elaboración de modelos de una ética de la
[Pág.15] autonomía en el trabajo con la comunidad. La investigación teórica no quedó
reducida a una etapa -como inicialmente proponíamos- sino que acompañó todo el
proceso de la investigación. El marco teórico incursiona en torno al horizonte ético y la
práctica social, en la perspectiva de construcción de nuevos paradigmas, abarcando
temas tales como: ética y modelo de autonomía en una práctica social transformadora;
el aporte de un paradigma centrado en la comunicación; práctica social y ética de la
autenticidad; práctica social, ética de la interpretación y posmodernidad; exclusión y
ética de la dignidad; justicia social, autonomía y pedagogía del poder; actitudes y
posturas éticas de los educadores y profesionales en el trabajo con las comunidades.
La tercera etapa estuvo caracterizada por la confección de dos formularios de encuesta a
desarrollar con estudiantes: uno pone el acento en los problemas éticos que los
estudiantes detectan en sus prácticas en comunidad; el segundo, en los aprendizajes y en
la generación de actitudes éticas. El análisis de las respuestas permitió confeccionar un
cierto horizonte de problemas y vivencias éticas a nivel de estudiantes, lo que facilitó la
implementación posterior de las entrevistas.
La cuarta etapa consistió en la realización de entrevistas a psicólogas y psicólogos.
También aquí se han operado cambios en relación a la propuesta inicial. Se había
pensado en realizar mayor cantidad de entrevistas, relativamente cortas. Se optó por
entrevistas semiestructuradas, en profundidad, con una duración de aproximadamente
una hora. Las entrevistas fueron grabadas y desgrabadas, lo cual tampoco estaba
pensado en nuestra propuesta inicial. Se procuró entrecruzar más variables que las que
nos habíamos propuesto. Se ha tenido en cuenta la trayectoria temporal en comunidad
de los entrevistados, las experiencias distintas en relación a la comunidad
(institucionales, barriales, cooperativas, programas de extensión, etc.) e incluso
orientaciones teóricas divergentes (conductista, sistémica, pichoniana, psicoanalítica,
psicología social, psicología comunitaria, etc.). Se ha dado mayor importancia al
análisis secuencial. Es así que, semana a semana, ambos investigadores nos reunimos
para analizar cada entrevista, utilizando el registrado desgrabado. Este análisis
secuencial nos permitió ajustar el encuadre de las entrevistas siguientes. Lo que
constituyó un rico proceso de aprendizaje, mediante interpretación y ajuste. Evitamos,
de esta manera, postergar el análisis para una etapa final, lo cual nos habría enfrentado a
una gran masa de material y nos habría imposibilitado la flexibilización constante de los
encuadres. En síntesis, creemos haber avanzado en un sentido cualitativo y en
profundidad en relación a lo proyectado.
La quinta etapa fue la del análisis global y temático de las entrevistas. Contábamos con
un abundante material de entrevistas. El análisis secuencial facilitó avanzar en el
análisis global y temático. Se [Pág.16] elaboraron cuadros temáticos que permitieron
detectar aproximadamente 130 ítems temáticos. A partir de los mismos fue posible
sistematizar el material en siete ejes temáticos, a saber: entre lo clínico y lo comunitario;
los condicionamientos de los marcos institucionales; apropiación, transferencia,
protagonismo y participación; el doble discurso, nuestras contradicciones y las de los
otros; actitudes éticas en el trabajo en la comunidad; disciplinamiento y apertura a la
realidad; trabajo en comunidad, sus destinatarios y potencialidades. A su vez, fueron
tres las perspectivas temáticas que permitieron una unificación mayor: abordaje desde lo
institucional; los valores y las actitudes éticas; el vínculo ético con la población. Los
ejes temáticos y sus respectivos ítems facilitaron el trabajo de reordenamiento del
material de entrevistas.
Dicha sistematización temática favoreció el encuadre y desarrollo de la sexta etapa.
Realizamos una cuidadosa selección que sirvió de insumo para el proceso de un grupo
focal de auto-investigación. El material que operaba como disparador no podía ser
excesivamente largo, pero a la vez no podía realizar una selección unilateral. Creemos
que, pese a esta dificultad, se elaboró un material que permitió que los participantes
desarrollaran un incipiente proceso de auto-análisis colectivo. En esta etapa nos
restringimos a un solo grupo, integrado por psicólogas y psicólogos entrevistados y
algunos profesionales no entrevistados, pero que nos parecieron referentes importantes
en el trabajo de los psicólogos con las comunidades. La limitación a un solo grupo -si
bien restringió el avance en la propuesta de investigación- fue debida a la dificultad de
convocar a profesionales con tiempos muy acotados y dispares. Otro evaluador del
proyecto nos había advertido prudentemente sobre esta dificultad.
El proceso de auto-análisis llevado adelante por el grupo focal, permitió delimitar con
más precisión la problemática ética e introducirnos en la temática de una ética débil
desde la práctica de los psicólogos. Es a partir de allí que surge la necesidad de
profundizar en las relaciones entre ética, técnica y competencia profesional, así como
visualizar elementos para una crítica de lo que denominamos aticismo, entendiendo
referirnos, con dicha categoría, al intento de reducir los componentes de la acción
humana al plano ético.
La última etapa de la investigación consistió en la elaboración de los capítulos de esta
publicación, recurriendo a nuevos aportes teóricos que permitieron contextualizar,
clarificar y problematizar los materiales seleccionados de las entrevistas y del grupo
focal. Es así que en los capítulos 1, 2 y 3 se proponen algunas perspectivas teóricas
referidas a una práctica social transformadora, sin acotarse al ámbito de la Psicología.
Los capítulos siguientes incursionan en la interpretación de los materiales de entrevistas
y reuniones. El capítulo 4 desarrolla el tema de la articulación [Pág.17] entre lo clínico y
el espacio comunitario; el capítulo 5, aborda los condicionamientos institucionales en el
trabajo con la comunidad; el capítulo 6, se introduce en las tensiones generadas por la
participación. Los capítulos 7 y 8 tienen en común la formulación más explícita de
algunos aspectos éticos. En el capítulo 7 se aborda expresamente el tema de las
actitudes éticas de la práctica del psicólogo en la comunidad; en el capítulo 8 se
desarrollan los requisitos de una ética de la autonomía en contraposición a la
heteronomía. Siguen, por último, algunas conclusiones de la investigación.
Pese a las limitaciones impuestas por el cumplimiento de los plazos de la investigación,
ambos investigadores compartimos reuniones periódicas en las cuales analizamos
secuencialmente las entrevistas, planificamos las sesiones del grupo focal, discutimos
los cuadros temáticos, acordamos distribuciones de tareas y problematizamos los
desarrollos escritos de las diversas redacciones. Las reuniones también nos ayudaron a
conversar sobre temas vinculados a las dificultades, logros, limitaciones, de los trabajos
desarrollados en el campo comunitario, permitiendo nuestra mayor integración como
equipo humano.
El proyecto de investigación se desarrolló bajo la responsabilidad de José Luis
Rebellato. Luis Giménez realizó el trabajo de entrevistas y su desgrabación, así como
también la convocatoria, organización y elaboración de síntesis del grupo focal. Si bien
los capítulos de esta publicación fueron leídos por ambos investigadores, cada uno se
dedicó más específicamente a la redacción final de algunos de ellos. Así, los capítulos 1,
2, 3, 7 y 8 fueron elaborados por José Luis Rebellato y los capítulos 4, 5 y 6 estuvieron
a cargo de Luis Giménez.
En dos capítulos del trabajo podrá notarse que se recurre al pensamiento de Paulo
Freire. Corresponde decir que desde hace un tiempo incursionábamos nuevamente en la
problemática educativa, estudiando autores de la corriente de pedagogía radical
norteamericana. Dichos estudios nos habían conducido, una vez más, a la obra de
Freire. El acontecimiento de su muerte -sucedida el 2 de mayo de este año- nos llevó
espontáneamente a la lectura de algunas de sus últimas obras y a la relectura de otras.
Paulo Freire está en los orígenes del movimiento de educación popular que surge y se
extiende por toda América Latina, pero que hoy en día tiene alcance mundial. Su vida y
su pensamiento son un referente indispensable para todos los investigadores,
profesionales y educadores que trabajan en el campo comunitario. Nos gustaría que la
publicación de esta investigación, que tanto le debe a Paulo Freire, sea un sencillo
homenaje a quien nos hizo creer enérgicamente en la libertad, en la coherencia entre el
discurso y la vida y en una educación de naturaleza política, en lucha incansable contra
la opresión y el autoritarismo.
Paulo estuvo por única vez en Montevideo, en 1989, invitado en el [Pág.18]
decimoquinto aniversario de la fundación del Centro de Investigaciones y Desarrollo
Cultural. Los compañeros del CIDC pensamos que lo mejor era que Paulo se encontrara
con todos. Es así que el 24 de junio de 1989, Paulo Freire mantuvo un diálogo con
docentes y estudiantes de psicología; en aquel momento, en el Instituto de Psicología de
la Universidad de la República. En un patio repleto de gente, Paulo nos dijo: «Una
dicotomía que parece muy importante es ésta: la de enseñar y aprender. Hay una
dicotomía entre ambos porque nos falta -por razones ideológicas- la comprensión del
proceso de la producción social del conocimiento. Es como si al enseñar, yo no tuviera
nada que aprender, y es como si al aprender los educadores no tuvieran nada que
enseñar (...). Hay universidades donde se prestigia a los hombres de laboratorio y se
desprestigia a los docentes que no son vistos como productores de conocimiento (...). Es
una concepción profundamente ingenua del acto de enseñar. No es posible enseñar sin
investigar» (Freire, 1990: 71-82). Así como también nos recordó, en otra instancia de su
visita, la vigencia de las utopías frente a un pragmatismo triunfante: «Sueño con una
sociedad reinventándose de abajo hacia arriba, donde las masas populares tengan de
verdad el derecho a tener voz y no apenas el deber de escuchar. Es un sueño que me
parece realizable, pero que demanda el esfuerzo fantástico de crearlo» (Freire, 1990:3).
Lo expresamos antes: esta investigación fue pasando del análisis de los modelos de
beneficencia y de autonomía, a una profundización del concepto de autonomía, no tanto
como modelo, sino como opción ética. Una opción ética -que se concreta tanto en el
plano de la práctica como en el de la teoría y en la coherencia entre ambos- contrapuesta
a la heteronomía. Mientras que la autonomía permite crecer en una libertad construida
dialógicamente, la heteronomía inhibe la maduración de las personas y de los grupos, al
plantear la dependencia como perspectiva ética central. En el trabajo comunitario -sea
en las poblaciones, como también en los educadores y profesionales- se da esta lucha
entre ética de la autonomía y ética heterónoma, entre maduración y dependencia. Paulo
Freire lo expresa en el título de su última obra -a la cual aún no accedimos- llamada
Pedagogía de la autonomía. El título nos inspiró y nos pareció que ayudaba a clarificar
el énfasis que estábamos poniendo en la categoría de autonomía. Esto nos decidió a
publicar la presente investigación con el título de Ética de la autonomía.
La investigación nos facilitó difundir algunos avances, si bien poniendo énfasis en las
temáticas educativas y en la naturaleza educativa del trabajo comunitario. En tal sentido
uno de los investigadores -José Luis Rebellato- publicó algunos trabajos que utilizaron
materiales de la investigación. «La dimensión ética en los procesos educativos», fue
publicado como ensayo en La Piragua, revista Latinoamericana de [Pág.19] Educación
y Política (Santiago de Chile, CEAAL) en el marco del proceso de la Conferencia
Regional preparatoria de la Quinta Conferencia Internacional sobre «La educación de
las personas jóvenes y adultas para el siglo XXI», organizada por UNESCO-CEAAL.
Dicho trabajo también aparecerá en la obra colectiva a publicarse por parte del Área de
la Salud de la Facultad de Psicología. «Charles Taylor. Modernidad, ética de la
autenticidad y educación» fue publicado en el Suplemento de la revista de Educación y
Derechos Humanos del Serpaj (Montevideo-Uruguay), como parte de una serie de
trabajos relacionados con la educación. Dentro de la misma temática se elaboró un
trabajo de próxima publicación, que culmina con una comparación entre el pensamiento
de Habermas y de Freire. Su título es: «Jürgen Habermas: el aprendizaje como proceso
de construcción dialógica.» Esto ha obligado a aproximar la investigación al tema de la
educación, de particular relieve y pertinencia en el momento actual. Asimismo se
publicó la ponencia presentada con el título: «Desde el olvido a la construcción de la
ética de la dignidad» en «Historia, violencia y subjetividad», III Jornadas de Psicología
Universitaria.
Inicialmente el proyecto no suponía seminarios de grado. Sin embargo, los avances en
la investigación sirvieron como insumos en varios seminarios desarrollados en la
Facultad de Psicología. El responsable del proyecto -José Luis Rebellato- desarrolló
durante el segundo semestre de 1995 un seminario sobre el tema: «La racionalidad
comunicativa como paradigma ético en Psicología y Salud.» Además de los abordajes
teóricos se trabajó sobre los resultados de las encuestas con las que se inició la presente
investigación. Un seminario sucesivo tuvo lugar durante el segundo semestre de 1996,
con el tema: «Ética, interculturalidad y constitución del sujeto». En el segundo semestre
de 1997 se está desarrollando el seminario sobre: «Ética y diversidad en una sociedad
de exclusión; abordaje desde diversas perspectivas»; en dicho seminario se utilizarán
algunos de los materiales que integran el informe final de la investigación. Luis
Giménez tuvo a su cargo dos seminarios sobre el tema: «La participación en-clave de lo
comunitario», en el marco del curso Técnicas de Atención Comunitaria (Facultad de
Psicología), realizados en el segundo semestre de 1996 y reeditado durante 1997. Bajo
su responsabilidad también estuvo la realización de una clase teórica del curso Niveles
de Atención en Salud, año 1996, como docente invitado con el tema: «Problemáticas
éticas emergentes del trabajo de los psicólogos en las comunidades.»
El proyecto sirvió asimismo como insumo teórico en actividades de extensión
universitaria. Las mismas fueron desarrolladas en el marco del Programa Universitario
APEX (Aprendizaje y Extensión). José Luis Rebellato tuvo a su cargo dichas
actividades. La primera actividad consistió en una jornada con docentes, sobre el tema
«Dimensión ética, quehacer [Pág.20] docente y práctica comunitaria», realizada en el
segundo semestre de 1995. La segunda actividad se enmarcó en los cursos de verano de
Extensión Universitaria, realizados durante 1996 y 1997, donde se desarrolló un módulo
de ética, como parte del curso sobre «Metodología del trabajo con la comunidad.» Es
importante señalar que -especialmente en el caso del responsable del proyecto, quien
integra el equipo de Asistentes de Dirección- el Programa Apex de la Universidad de la
República, fue un referente permanente. Por tratarse de un programa que se desarrolla
en contacto directo con la población del Cerro y con la participación de profesionales y
educadores de distintas disciplinas, significó un aporte relevante desde la práctica para
pensar y replantear el tema de la ética. La práctica cotidiana, tanto con los vecinos como
con los técnicos, ayudó a un enfoque interdisciplinario de la ética. A la población del
Cerro y a los educadores y profesionales que allí trabajan, nuestro agradecimiento más
profundo por los aprendizajes que día a día nos permitieron realizar.
Asimismo, el responsable del proyecto tuvo a su cargo -durante octubre de 1996- un
curso de maestría en el Instituto Superior Pedagógico para la educación Técnica y
Profesional, de La Habana, sobre el tema «Abordaje ético y metodológico de los
procesos de aprendizaje en la educación.» Dicho curso recurrió en forma destacada a
materiales de avance de esta investigación.
Pensamos que, quizás, la presente publicación puede ser un aporte para los cursos,
talleres y seminarios, especialmente en el caso del 4o. ciclo de la Facultad de
Psicología, cuyo eje temático central es el abordaje de la problemática ética.
De los avances realizados surgen ya temas para la continuidad de la investigación en el
marco de un futuro proyecto. Se perfila como importante la realización de una
investigación de corte teórico en relación a los supuestos éticos de la constitución
autonómica de los sujetos en el campo de la psicología en comunidad. Parece de interés
y de impacto la vinculación del trabajo en comunidad con la búsqueda de nuevos
modelos educativos, que sean pertinentes a los procesos de transformación en las
sociedades contemporáneas. Se han visualizado contradicciones entre el discurso y la
práctica en el campo comunitario. Parcialmente un elemento explicativo radica en la
internalización en el imaginario social de los requisitos normativos de una ética
neoliberal, tanto a nivel de los profesionales como a nivel de las poblaciones. Por tanto,
esta posible investigación se sitúa en la búsqueda y construcción de paradigmas éticos
alternativos, ligados a prácticas comunitarias y educativas específicas e
interdisciplinarias. Pudimos concretar algunas de estas líneas de investigación,
proponiéndonos incursionar en las prácticas sociales y las tensiones entre ética de la
autonomía y ética heterónoma, tal como surgen [Pág.21] en el espacio local. En tal
sentido, elaboramos un proyecto en torno a la «Dimensión ética en el desarrollo del
espacio local.»
Por último, corresponde un sincero agradecimiento a las psicólogas y psicólogos: Irene
Barros, Juan Luis Chavez, Liliana Chiaradía, Ana María Echeberría, Eloísa Klasse,
Marta Miraballes, Susana Goldstein, Adriana Martínez, Julia Perea, Lucía Pierri, Alicia
Rodríguez, Susana Rudolf, Jorge Cohen, Víctor Giorgi, Alejandro Raggio, Alberto
Servillo, Tommy Witkle. Ellas y ellos son los autores de reflexiones éticas y
metodológicas interesantes en tanto ligadas a una práctica profesional y de vida. Ellas y
ellos nos impulsaron a proseguir con la investigación ética y con su difusión,
ayudándonos a ver la pertinencia del tema para la Psicología y para las innumerables
experiencias comunitarias que hoy se desarrollan en toda América Latina. Nosotros
asumimos la responsabilidad de la selección de los pasajes de las entrevistas y de las
reuniones, así como las interpretaciones y las referencias teóricas.
Montevideo, 31 de julio de 1997.
[Pág.22]
CAPITULO 1 (Rebellato)
EL HORIZONTE ETICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS PARADIGMAS.
En los tres capítulos que siguen se busca situar la práctica comunitaria en el contexto
neoliberal y en la construcción de nuevos paradigmas éticos que aportan a la
construcción de alternativas populares. Esto supone explicitar el sentido de una práctica
social a nivel comunitario, operando con una intencionalidad ética de cambio. Para ello
recurriremos al paradigma ético de la comunicación, a una ética de la autenticidad y al
desarrollo de experiencias comunitarias orientadas a la participación protagónica de la
población. Todo lo cual requiere de los profesionales y educadores actitudes y posturas
éticas determinadas, así como también apertura a los procesos de aprendizaje y
desaprendizaje desde las comunidades. En el presente capítulo abordamos el concepto
de paradigma, la necesidad de un paradigma de la complejidad que trascienda al
paradigma de la simplificación (propio de la Ilustración), la pertinencia de un modelo de
autonomía en el marco de una práctica social transformadora, así como los riesgos de
consolidación de prácticas asistencialistas que operen funcionalmente respecto a los
modelos neoliberales.
[Pág.23]
1. ETICA Y PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN UNA PRÁCTICA SOCIAL
TRANSFORMADORA.
Una práctica social que esté motivada por una intencionalidad ética transformadora
debe ser comprendida a partir de un contexto socio-cultural donde los modelos
neoliberales se imponen, a través de una verdadera ofensiva. Dichos modelos postulan
al mercado como único mecanismo social con carácter autorregulador, generando así
crecientes niveles de exclusión. Se trata de modelos inspirados en una racionalidad de
tipo instrumental que pretendidamente excluyen toda utopía, anuncian el triunfo
definitivo de la sociedad capitalista y de una democracia liberal sin participación
ciudadana. Por momentos, y pese a su visión totalizadora, pueden articularse con
algunos rasgos y definiciones propias de una cultura y de un pensamiento que postula la
necesidad de la fragmentación -entendida como riqueza y pluralidad de relatos- así
como la pertinencia de una ética débil para las sociedades del posdeber. En cuanto,
modelos socio-culturales, se encuentran en profunda sintonía con aquellas visiones que
refuerzan la fractura entre el mundo de los expertos y el mundo de la vida, por una
parte, y entre el ciudadano y la sociedad política, por la otra. En fin, en estas
consideraciones no puede prescindirse de una expandida cultura de la desesperanza,
resultado de una cierta impotencia en la construcción de alternativas y de una
aceptación fatalista de la sociedad en que vivimos. Se termina aceptando como normal
una visión del mundo y de la globalización donde se reproducen la injusticia y la
exclusión y donde la calidad de vida no es accesible para la mayor parte de la
humanidad. Una vez más el derecho a la fuerza y a la exclusión continúa predominando
sobre la fuerza del derecho y de la solidaridad (Rebellato, 1995).
En razón de lo expuesto, una práctica social que pretenda ser transformadora, hoy en día
debe diseñarse en el marco de la creación de nuevos paradigmas, comprometidos en la
construcción de una sociedad basada en la justicia social, en lucha constante contra las
formas de opresión, dominación y explotación y con un fuerte contenido ético-cultural.
El concepto de paradigma -si bien en el campo de las ciencias naturales- encontró una
formulación sugerente y rigurosa por parte de Thomas Kuhn. Podemos tomar algunos
de los elementos que lo caracterizan para confrontarlo con la práctica social. Se trata de
una categoría con contenidos normativos, con descripciones del mundo que permiten
plantear nuevos problemas para los [Pág.24] que la investigación científica debe buscar
respuestas. Según Kuhn, los paradigmas no sin ni falsos ni verdaderos, sino que más
bien permiten nuevas aproximaciones al objeto de estudio y al desarrollo del
conocimiento científico. El concepto de paradigma aparece contrapuesto al concepto de
ciencia establecida, precisamente en cuanto las revoluciones científicas parten del
rechazo, por la comunidad de los investigadores, de una teoría científica reconocida
para adoptar otra que es incompatible con ella. En realidad lo que se ha producido es
una transformación del mundo en el se lleva a cabo el trabajo científico. No se trata de
una simple reinterpretación de los datos, sino que los mismos datos reunidos son
diferentes. Los nuevos paradigmas reúnen grandes porciones de la experiencia y las
transforman para incluirlas en un caudal muy diferente de experiencia. La novedad
instaurada por un paradigma que irrumpe en relación a un paradigma establecido es de
un tipo tal, que Kuhn llega a sostener que dos científicos, situados en dos paradigmas
diferentes, perciben el mundo de distinta manera. «Dos hombres que perciben la misma
situación de modo diferente, pero que sin embargo no se valen del mismo vocabulario,
al discutirlo tienen que estar valiéndose de las palabras de un modo distinto, es decir,
hablan de lo que yo he llamado puntos de vista inconmensurables» (Kuhn, 1986: 305).
En forma similar, el trabajo social puede ser entendido en el marco de construcción de
caminos alternativos que aportan en el sentido de la formulación y emergencia de
nuevos paradigmas sociales. El paradigma ético de la acción comunicativa puede
significar una contribución importante en esta construcción de alternativas. Supone que
los profesionales y educadores se orientan a establecer una relación simétrica, basada en
el reconocimiento de los otros en cuanto, sujetos y en la reciprocidad. Es decir, en una
relación dialógica que parte de la comprensión y del conocimiento de los contextos, y
que requiere la valoración de los conocimientos mutuos, la superación de un modelo
exclusivo de racionalidad instrumental y la elaboración de conocimientos y acciones
nuevas sobre la base del entendimiento. Sergio Martinic analiza diversos tipos de
conversaciones entre profesionales y grupos populares, algunas desarrolladas en
consultorios y otras en reuniones de educación popular. A partir de dicho análisis llega a
la siguiente conclusión: En las conversaciones existen dos lógicas que se entrecruzan.
Por un lado la negociación y por otro la transacción. Por medio de la negociación los
sujetos intercambian significados y verifican el contenido proposicional de los
enunciados. A través de la transacción, en cambio, los locutores construyen una relación
que permite establecer acuerdos implícitos, lealtades y compromisos. A nuestro juicio
esta última dimensión alude al trabajo simbólico que realizan los interlocutores para
mantener y cuidar la cara (figuración en los términos de Goffman) y para construir una
identidad [Pág.25] positiva frente al otro. Es la dimensión del trabajo del imaginario de
igualdad y reciprocidad que requiere cualquier intercambio comunicativo (Martinic,
1995: 117).
Edgar Morin ha investigado en torno a los paradigmas. Nos ha sensibilizado acerca de
la crisis del paradigma de la simplificación, el cual sin embargo continúa actuando en
una comprensión distorsionada de la realidad. Se trata del paradigma que ha
predominado en la cultura y en el pensamiento occidental. Es un paradigma que nos
impide aprehender la riqueza de la diversidad y emprender la tarea de construir la
unidad en la diversidad. Actúa de acuerdo a una desarticulación entre el mundo de los
sujetos (o mundo intuitivo y reflexivo) y el mundo de los objetos (relevante para el
conocimiento científico). Descartes elaboró una filosofía que establecía dicho dualismo.
Por un lado el espíritu, la sensibilidad, la filosofía, la literatura; por el otro, las ciencias,
la técnica, la matemática. El criterio de certeza está dado por la presencia de ideas claras
y distintas. Es un paradigma que opera con categorías racionales, negando la
complejidad de la realidad y la presencia del misterio. Funciona sobre la base de un
pensamiento disyuntor y reductor, puesto que piensa separando y reduciendo siempre lo
complejo a categorías más simples. Es expresión de una inteligencia ciega que destruye
los conjuntos y las totalidades. Al pensar de acuerdo a este paradigma, se tiene la
impresión de que la verdad está encerrada en una caja fuerte. Se cree ver la realidad; en
verdad, lo que vemos es lo que el paradigma nos pide ver y ocultamos lo que el
paradigma nos impone no ver. Al sostener la centralidad absoluta de la racionalidad,
pone en cuestión la categoría de sujeto. El sujeto es, en todo caso, deformación, error,
perturbación, ruido. Algo, pues, que es necesario eliminar. Con el desarrollo de la
ciencia y la tecnología y con la expansión de un pensamiento cientificista, se procede a
la expulsión de la categoría de sujeto. Se expulsó al sujeto de la psicología y se lo
reemplazó por estímulos y respuestas; se lo expulsó de la antropología, para descubrir
las estructuras subyacentes; se lo expulsó de la historia para sustituirlo por leyes férreas
e inexorables (Morin, 1994b).
Para Morin hoy es urgente pensar la complejidad. Lo hace recurriendo a tres principios:
el principio dialógico, el principio de recursividad organizacional y el principio
hologramático.
De acuerdo al principio dialógico se trata de mantener la multiplicidad en la unidad.
Para Morin, la complejidad no puede disociarse de la incertidumbre; está ligada a una
mezcla de orden y de desorden. Mientras que una maquina artificial (por ejemplo, un
automóvil) no tolera el desorden y cuando éste aparece se detiene, no sucede lo mismo
con las máquinas vivas. Estas toleran una cantidad considerable de desorden y, por lo
tanto, de incertidumbre. Un organismo tiene moléculas que se degradan, pero a la vez,
dicho organismo produce moléculas totalmente nuevas que rejuvenecen las células.
Pensar la [Pág.26] complejidad no es lo mismo que tener una visión totalizadora y
omniabarcante. Por lo contrario, es absurdo creer que se pueda conocer desde un punto
de vista omnisciente. En la complejidad no hay lugar para la omnisciencia. Para el
paradigma de la complejidad, el sujeto es, a la vez, autónomo y dependiente del medio.
De ahí que Morin prefiera hablar, más que de organización, de una auto-eco-
organización, es decir, de una conjunción entre autonomía y dependencia respecto a
ecosistemas. Esto acarrea importantes consecuencias para el plano de la acción. Entre
ellas, la diferenciación -establecida por Morin- entre el programa y la estrategia. Un
programa es -en su opinión- una cierta secuencia de actos que de alguna manera han
sido decididos a priori. En cambio, la estrategia es un escenario de acción que puede
modificarse en función de informaciones, acontecimientos y azares. La estrategia es el
arte de trabajar con las incertidumbres.
El principio de la dialogicidad requiere una visión holística y no simplemente una
racionalidad autocentrada. El desarrollo de la afectividad está ligado al desarrollo
superior del sujeto. No inhibe el desarrollo de la inteligencia. Inteligencia y afectividad
se encuentran estrechamente unidas. Se trata de recuperar las emociones,
comprendiendo que entrelazado a un razonar está siempre presente un emocionar. Las
emociones tienen una presencia que abre la responsabilidad en el vivir. El miedo a las
emociones muchas veces surge porque las entendemos como rupturas respecto a nuestra
racionalidad. Descubrir lo emocional, lo vivencial, la confianza, constituye una actitud
de vital importancia para el desarrollo de la persona humana y para la integralidad de
los procesos educativos. Sin dudas, esto se contrapone a un sistema donde la
racionalidad instrumental y la tecnocracia se han convertido en puntos de vistas
absolutos y excluyentes relegando las emociones al ámbito de nuestras vidas privadas
(Maturana, 1995).
El principio de la recursividad organizacional es ilustrado por Morin mediante la figura
del remolino. Cada momento de un remolino es producido y, al mismo tiempo, es
productor. Se rompe, de esta manera, con un concepto de la causalidad lineal.
Por último, el principio hologramático nos recuerda que la parte está en el todo, pero
que también el todo está en la parte. En un holograma físico, el menor punto de la
imagen del holograma contiene la casi totalidad de la información del objeto
representado (Morin, 1994 a,b,c).
Quizás sea este principio el que pueda resultarnos más cuestionable. Tomado al pie de
la letra, nos conduciría a la falsa conclusión de que cada parte contiene la totalidad de la
realidad y que basta conocer esa parte para que, automáticamente, conozcamos toda la
realidad. Quizás el principio esté enunciando algo mucho más profundo, como es la
presencia del todo en las partes y la revalorización de los microespacios. Estos no
sustituyen a la totalidad, pero en ellos se reproducen relaciones de poder y de
dominación [Pág.27] que poseen una profunda similitud con la dinámica de la sociedad
global. Sin sustituir a la totalidad, las microexperiencias nos permiten construir desde ya
una cultura y formas organizativas-democráticas de carácter contrahegemónico respecto
a la cultura dominante y a los modelos de democracia liberal que excluyen el
protagonismo de los ciudadanos. La contrahegemonía se edifica ya en los espacios que
están al alcance de nuestra creatividad y tiene incidencia en la totalidad. Dichos
espacios adquieren, de esta manera, naturaleza política. En tal sentido -como lo veremos
posteriormente- el salto de las microexperiencias a la macropolítica está mal planteado
si se lo piensa en términos de dos campos contrapuestos. La micropolítica es ya política
y la macropolítica está asentada en las micropolíticas de la sociedad civil. La política se
ha vuelto multidimensional. Necesita enfrentar la complejidad planetaria.
La importancia del pensamiento de Morin está siendo visualizada en varios campos. En
el campo de las ciencias sociales y de la psicología, su análisis de la incertidumbre
constituye un aporte epistemológico relevante para pensar y actuar en redes. Mientras
que la organización responde más a una determinada racionalidad, las redes requieren
aprehender vínculos más difíciles de ver, al menos si nos manejamos con la
racionalidad organizativa. Las redes se estructuran sobre la base de la transversalidad,
difícilmente recurren a la jerarquización, no tienen fronteras precisas, se desarrollan en
los espacios de la vida cotidiana, muchas veces son imperceptibles, no poseen una
lógica formulada a priori y se entrecruzan potenciando relaciones donde los sujetos
tienen una presencia insustituible. Son constructoras de subjetividades; son redes que
dan libertad (Riechmann-Fernández Buey, 1994). Conforman ese mundo que muchas
veces no se lo ve cuando se comienza un trabajo a nivel comunitario y se sostiene, por
ejemplo, que no existe participación. En realidad hay una intensa participación, de
acuerdo a esta lógica de redes; sucede que no es perceptible para el ojo y el oído del
técnico o del educador que formulan dicho diagnóstico negativo. «En el universo en red,
la certeza es menos importante que la creatividad y la predicción menos que la
comprensión. El punto de partida no es ya nuestra extrañeza en el mundo, sino un
sentimiento de profunda pertenencia, de legitimidad del otro, de su racionalidad, de su
accionar y de la apertura a un diálogo emocionado en una interacción que no niegue el
conflicto sino que reconozca la diferencia como la única vía hacia la evolución»
(Najmanovich, en Dabas-Najmanovich, 1995:73).
También en el campo de la ética, la recuperación de la noción de sujeto y el principio
del diálogo contribuyen al desarrollo de una ética dialógica basada en la autonomía de
los sujetos. El paradigma ético comunicativo se construye sobre la base de un
pensamiento complejo, del reconocimiento de la diversidad y de la certeza y convicción
en torno a la autonomía de los sujetos.
[Pág.28]
2. ÉTICA Y MODELO DE AUTONOMÍA.
En un paradigma dialógico, el sujeto se constituye como tal en una intersubjetividad
dialógica. Como lo expresa George Mead: «Somos lo que somos gracias a nuestra
relación con los otros.» Es decir, el diálogo requiere un reconocimiento recíproco de la
autonomía, simbólicamente mediada. Los sujetos que se comunican entre sí no son
meros observadores, sino sujetos participantes.
En cambio -tal como lo insinuamos en la Introducción- un modelo asistencialista o de
beneficencia, considera lo bueno para una determinada comunidad se define a partir de
la perspectiva de las distintas profesiones, prescindiendo de la participación de los
sujetos y de la propia comunidad. El profesional sabe lo que debe lograrse en la
comunidad, define las necesidades a las cuales se debe responder y cómo se debe
responder a las mismas. El es el experto en la disciplina respectiva y, por lo tanto, a él le
corresponde definir el carácter de la intervención. Desde un punto de vista ético, el
profesional o el educador se sitúan desde la perspectiva de una ética utilitarista, es decir,
de una ética que se plantea lograr el mayor excedente de bien sobre mal, sin que en este
concepto esté implicada la participación de los sujetos afectados. Se trata de un modelo
de interacción unidireccional, donde alguien que sabe lo que es bueno, instrumenta los
medios adecuados para el logro de dicho fin, entendiendo la participación como una
adhesión e integración de la comunidad en el modelo estratégico propuesto por el
profesional.
El modelo de beneficencia hoy en día resulta ser funcional respecto a las políticas
sociales compensatorias elaboradas por los organismos internacionales. En efecto,
dichas políticas propenden el logro de determinados beneficios, por cierto acotados, en
forma focalizada y fragmentaria, es decir, sin incidir en otros ámbitos de la vida social y
de los modelos macrosociales implementados. Mientras estos modelos macro
propugnan la exclusión creciente de sectores sociales, las políticas compensatorias se
orientan hacia los sectores excluidos con la finalidad de permitirles sobrevivir y para
evitar posibles estallidos sociales. A la vez, se estructuran sobre una base unidireccional
aportando respuestas a necesidades básicas predefinidas sin interesarse por la
participación activa y el protagonismo de los receptores. Este protagonismo podría
cuestionar severamente la implementación de dichas políticas. No son políticas
orientadas ni a las transformaciones estructurales y globales ni a fortalecer el
protagonismo, la autonomía y la autogestión Salvo una autogestión restringida, que no
trascienda el límite de lo estrictamente local y que no [Pág.29] ponga en cuestión las
estructuras de la sociedad; que los excluidos y los pobres autogestionen su exclusión y
su pobreza. Pero nunca dicha exclusión y dicha pobreza son consideradas como
emergentes de un modelo que no puede funcionar si no es generándolas. En el fondo, se
trata de políticas que buscan producir un clima propicio para una mayor apertura a los
requerimientos de un mercado regido por las decisiones de los sectores más poderosos.
José Luis Coraggio analiza el alcance de dichas políticas, específicamente en el campo
de las reformas educativas impulsadas por los organismos internacionales. «Desde la
perspectiva de las ciudades de América Latina, es urgente analizar críticamente estas
nuevas políticas sociales que, junto con las políticas económicas, están cristalizando un
contexto urbano amistoso para el mercado mundial antes que un mercado amistoso para
la gente (...). Se propone correctamente articular la curricula educativa con la demanda
futura de habilidades derivada de la economía. Pero al ser el mercado mundial quien
delineará nuestras estructuras productivas a largo plazo, las demandas que hoy puede
plantear el empresariado privado nacional en economías deprimidas pueden ser muy
poco representativas de lo que se requerirá en el futuro» (Coraggio 1994-93,95).
Por el contrario, un modelo centrado en la autonomía considera los valores y las
iniciativas de las comunidades como el principal componente ético en la determinación
de las responsabilidades morales de los técnicos en sus prácticas. Es un modelo que se
orienta a la participación de los sujetos y de la comunidad en la decisión de lo que éstos
consideran como bueno. Lo que necesariamente supone un concepto de salud como
autogestión lograda a través de la participación y el diálogo entre los sujetos interesados
y afectados. El modelo de autonomía requiere necesariamente estimular, favorecer y
acrecentar el poder de la comunidad y de sus organizaciones. Dicho modelo supone una
intencionalidad que afecta todas las prácticas en comunidad. A modo de ejemplo,
cuando la información es formalizada en códigos inaccesibles para la gente, nos
encontramos ante una situación de verdadera incompetencia -además de ser éticamente
inaceptable- en la medida en que el educador y el profesional, por vía de los hechos, no
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