Volver a Psicologia II
ENESCO.
Las diferencias entre los teóricos del desarrollo reside precisamente en su perspectiva sobre el
desarrollo.
El proceso evolutivo: los cambios más importantes se producen durante la ontogénesis (la vida
del individuo proceso de enriquecimiento a partir de un sustrato filogenético ( las capacidades
seleccionadas a lo largo de la historia de la especie).
Entre los dos extremos hay posiciones intermedias que intentan integrar aspectos de una y otra
perspectiva, la evolutiva-ontogenética y la evolucionista-filogenética.
La perspectiva conductista (dominio general)
El conductismo clásico se basa en la metáfora de la tábula rasa: nada hay escrito a priori en ella,
es decir, el bebé nace sin conocimiento ni “instrucciones” acerca del mundo. Conoce la realidad
a partir de su experiencia sensorial y mediante mecanismos generales de aprendizaje. Así, el
bebé va aprendiendo las contingencias de su conducta y las propiedades o estructura del
mundo. Estos mecanismos sirven para aprender cualquier cosa a lo largo de la vida
La perspectiva constructivista
Las respuestas que dio Piaget a este tipo de preguntas fueron muy distintas a las del
conductismo. Piaget sostenía que la percepción por sí misma no puede explicar el origen del
conocimiento, ya que la información que proporcionan los sentidos suele ser fragmentaria y
engañosa: si el mundo tiene sentido para nosotros es porque interpretamos esa información,
porque nuestra mente le impone un orden. Piaget suponía que el bebé es una criatura
esencialmente perceptiva y motora, pero no conceptual. Al principio, su mundo carece de
orden, no hay objetos, personas, ni ninguna entidad estable. Porque dispone de mecanismos
generales de origen biológico (asimilación, acomodación y equilibración) y de una motivación
intrínseca para la acción. Es esta última es lo que le permite al bebé encontrar regularidades,
generar expectativas sobre cómo es el mundo y dotar de sentido sus experiencias.
Al igual que para los conductistas, los mecanismos de cambio propuestos son de dominio
general pero, a diferencia de ellos, sostiene que el conocimiento evoluciona en etapas de
creciente complejidad, cada una de las cuales surge por reorganización de las estructuras
cognitivas previas y representa formas de interacción con la realidad cualitativamente diferentes.
Las nociones básicas que dan sentido a nuestra experiencia, surgen tras una construcción que
ocupa los primeros dos años de vida. No son innatas ni se adquieren por mera experiencia
perceptiva, sino que requieren de la actividad del niño
Perspectivas modulares o de dominio
Según esta perspectiva el bebe nace equipado con una mente rudimentaria que le permite
interpretar distintos tipos de sucesos porque contiene un repertorio de representaciones sobre
el mundo físico y social.
El argumento central de esta línea de pensamiento es que el entorno ofrece muy poca ayuda al
aprendiz, pues los estímulos son habitualmente pobres o incompletos; por tanto, si llegamos a
conocer el mundo del modo en que lo hacemos los humanos es porque nacemos con
capacidades para hacerlo.
La idea básica es que la mente no es un mecanismo de propósito general sino un conjunto de
repertorios o módulos especializados para tratar distintos contenidos de conocimiento. Gracias
a que el bebé nace con esos conocimientos nucleares, puede interpretar la bulliciosa experiencia
sensorial y razonar sobre cada dominio. Desde esta perspectiva, el aprendizaje esencialmente
consiste en un enriquecimiento alrededor de un núcleo de conocimientos básicos para cada
dominio cuyo origen está en la propia evolución filogenética.
La perspectiva conexionista
Asumiendo que existen restricciones sensorio-perceptivas que dependen de nuestro sistema
nervioso, intentan mostrar que podemos aprender cosas muy complejas mediante mecanismos
relativamente sencillos, de dominio general. Esa estructura latente del entorno, junto a la
capacidad humana de aprender, harían posible interacciones muy complejas entre el bebé y su
mundo físico y social.
En suma, el bebé no sabe nada del mundo antes de tener experiencias (como sostienen
conductistas y piagetianos) y aprende a través de relaciones entre estímulos o unidades
perceptivas simples que se van integrando jerárquicamente, a partir de un sustrato que tiene
limitaciones. Ese sustrato o arquitectura posee sus propias restricciones para procesar los
estímulos.
Otro mecanismo importante de cambio es el aprendizaje estadístico y se refiere a la capacidad
de detectar regularidades en el entorno, lo que permite al bebé anticipar la probabilidad de que
dos o más acontecimientos se sucedan en una secuencia.
Una semejanza con el constructivismo piagetiano es que el bebé aprende, que ese aprendizaje
afecta al modo en que procesa los nuevos estímulos y que el sistema mismo puede
reorganizarse, dando lugar a propiedades nuevas o emergentes que no estaban de antemano.
La perspectiva dinámica
El enfoque más reciente en psicología surge de la aplicación de los modelos de sistemas
dinámicos al desarrollo y comparte supuestos importantes con el constructivismo piagetiano y
el conexionismo actual, en especial con la noción de emergentismo. La idea central es que el
bebé no necesita reglas, principios o conocimiento a priori para funcionar y adquirir
conocimiento. ¿Qué promueve su desarrollo?
Piaget, sostiene que este es el motor del cambio: el bebé nace con una motivación para actuar,
explorar y aprender, pero añaden otra motivación, que es la de interactuar con otras personas:
observara a los otros, imitar sus conductas y atraer su atención son potentes motivos que lo
llevan a aprender nuevas cosas. El concepto de sistema complejo y dinámico implica dos
propiedades principales: integración y auto-organización.
- La primera, que remite al concepto de cognición encarnada se refiere a que todos los
aspectos del sistema funcionan de manera conjunta, de modo que cualquier cambio en
uno de ellos repercute en los demás
- La segunda, el bebé se auto-organiza, interactuando con su medio físico y social, y que
el conocimiento emerge de su propio funcionamiento, una propiedad que no estaba
contenida ni en el entorno, ni en las instrucciones de los otros, ni en instrucciones
explícitas del organismo.
Para los enfoques dinámicos, la única constante del desarrollo es el cambio: no hay períodos
largos de estabilidad ni mesetas o etapas, sino que en todo momento la acción y el
conocimiento se modifican en respuesta a la situación presente y a la experiencia previa. Se
diferencia del constructivismo piagetiano y de los enfoques del conocimiento nuclear, ya que no
postulan que haya etapas estables, ni reglas, ni conocimientos o teorías estables
Otros conceptos centrales son los de variación, selección y novedad: la variación está en la
diversidad de conductas que se pueden realizar para alcanzar un mismo objetivo, y la selección
funciona sobre aquellas que han sido las más eficientes. Sin embargo, si no hubiera una
atracción por la novedad, no se probarían conductas todavía poco eficientes y se mantendrían
solo las que ya se dominan
Las primeras categorías del bebé: el mundo animado e inanimado
¿Cuándo empieza el bebé a diferenciar entre personas y objetos, y en qué se basa para hacerlo?
Varios estudios han demostrado que entre los 3 y los 6 meses de vida se desarrolla una fina
sensibilidad al movimiento de humanos y animales como diferente del movimiento de objetos.
Un aspecto muy interesante del movimiento de las personas es que en su propia dinámica se
puede detectar si es o no intencional. Un acto intencional, como querer alcanzar algo, se realiza
dirigiendo nuestra vista y cuerpo hacia ese objeto, luego alargando el brazo y la mano para,
finalmente, agarrarlo. Un acto no intencionado empieza por el final: nuestra mano tropieza sin
querer con el objeto y solo entonces miramos de qué se trata. Según algunos autores, la
sensibilidad de los bebés para distinguir acciones intencionales de las no intencionales se
origina en su capacidad de detectar estas sutiles diferencias en la dinámica de la acción.
Las personas: una categoría especial.
Desde los primeros minutos de vida, los bebés no solo prefieren mirar algo que nada, sino que
prefieren mirar cosas tridimensionales que se mueven y suenan que cosas estáticas y silenciosas.
Durante años se ha discutido si la atención preferente que muestran los pequeños por las caras
humanas se debe a que nacemos con un módulo especializado para procesarlas, módulo que
habría sido seleccionado a lo largo de la evolución por su valor adaptativo.
Sin embargo, estudios recientes parecen indicar que esa preferencia podría deberse a un sesgo
de atención muy primitivo: una orientación preferente hacia objetos de simetría arriba-abajo
más que abajo-arriba. Una configuración que contenga más elementos en la parte superior que
en la inferior, como ocurre con la cara y otros objetos de simetría arriba abajo, le llama más la
atención. Este sesgo atencional es lo que necesita el neonato para dedicar mucho más tiempo a
mirar caras que otros objetos y para que, en pocos meses y con su creciente experiencia de
interacción con personas, haya construido una categoría del prototipo de cara humana.
Los bebes tienen mucha más experiencia perceptiva con las caras, bustos y manos de las
personas que con sus cuerpos completos. ¿Cuándo saben que sus distintas partes están
relacionadas? estudios indican que, antes de los 6 meses, no parecen tener tal conocimiento. No
se sorprenden si ven moverse unas manos por los extremos de una pantalla y, al retirarla, ven
sólo las manos y no una persona completa. Entre los 6 y los 9 meses desarrollan la expectativa
de que las manos están conectadas a una persona y hacia los 9 meses comprenden que las
distintas partes de un cuerpo forman una totalidad.
En suma, al menos desde los 6 meses ya son sensibles a las diferencias básicas entre seres
animados e inanimados. No obstante, aunque esta distinción es el fundamento de la
comprensión de la causalidad y de la intencionalidad, pasara un buen tiempo hasta que
comprendan relaciones entre sucesos y cadenas causales complejas, y hasta que entiendan el
propósito de las acciones ajenas. Antes de los 6 meses, no parece haber comprensión de
intenciones pero, a partir de esa edad, empiezan a entender conductas propositivas sencillas y
visibles. Hacia los 12 meses atribuyen objetivos a los seres animados y distinguen una acción
intencional de una accidental. Luego, alrededor de los 15 meses, empiezan a entender que las
personas difieren en sus preferencias.
Comprender que estas preferencias son la motivación de la conducta y la guían en una
dirección determinada es un paso posterior que, con la adquisición del lenguaje, dará lugar a
una comprensión del mundo social mucho más amplia e integrada
El conocimiento del objeto
¿Por qué tanto interés por la noción de objeto? Quizá porque resulta poco intuitivo que algo
tan básico tarde más de 18 meses en terminar de construirse, y, por ello, numerosos autores se
han planteado alternativas a su interpretación: ¿no podría ser que los bebés sepan desde pronto
que los objetos existen aunque no los vean y que su problema sea que no saben cómo
buscarlos? Si así fuera, la dificultad del bebé no sería conceptual sino de conducta motora.
Según algunos autores, sustituyendo la búsqueda manual por la conducta visual del bebé
prescindiríamos de esta limitación sin desvirtuar la naturaleza del problema.
Esta conjetura poner a prueba dos hipótesis generales: 1) los bebés pequeños tienen una
representación del objeto como una entidad permanente en el espacio y el tiempo, y 2)
conocen algunas de las propiedades físicas que definen su individualidad y su identidad.
Bower observó la conducta visual de los bebés ante distintos tipos de sucesos. Analizando la
duración de la mirada de los bebés ante este tipo de eventos, observó diferencias entre los de
menos y de más de 5 meses. Según Bower, alrededor de esta edad se produce un cambio en la
comprensión del objeto; puede hablarse de una frontera cognitiva
en cuanto a los principios
que guían esa comprensión. Respecto de la permanencia, Bower halló que desde los 3 meses,
los bebés esperan que un objeto que acaba de desaparecer siga existiendo
y la única limitación
que tienen es de memoria: si el intervalo de tiempo que permanece oculto excede cierto límite,
el bebé se olvida de él.
Investigaciones posteriores han confirmado que la comprensión de la identidad del objeto
sigue un curso evolutivo lento y gradual. Estos descubrimientos han llevado a pensar que los
bebés empiezan formando un esquema no particularizado de objeto, antes de considerar su
identidad, es decir, de qué objeto se trata exactamente.
A partir de 1980 se incorporaron las técnicas de habituación y el paradigma experimental de
violación de expectativas al estudio del conocimiento del bebe. Este procedimiento consiste en
presentar al bebé situaciones trucadas que transgreden alguna ley física, con el fin de ver su
reacción. Se supone que si el bebé tiene algunos principios sobre el mundo, se sorprenderá ante
cualquier suceso que viole uno de ellos y expresará su extrañeza mirando más tiempo un evento
físicamente imposible que uno posible.
La conclusión es que el bebé de 4 meses tiene un vasto conocimiento del mundo de los
objetos: sabe que existen aunque no los vea, sabe que conservan sus propiedades y que sus
trayectorias obedecen a principios de continuidad y de no obstrucción. Sin embargo, nuevas
investigaciones concluyeron que la conducta se debe a un sesgo perceptivo común en los bebés
y no a la interpretación conceptual basada en la permanencia del objeto.
En esta línea hay dos sesgos perceptivos comunes son: 1) mirar preferentemente el extremo
superior de las figuras, y 2) las zonas de mayor contraste visual. Estos y otros hallazgos han
obligado a reconsiderar el significado de la mirada del bebé como medida de su actividad
mental: cada vez más autores ponen en duda que mantener la mirada por más tiempo
signifique necesariamente un proceso mental complejo.
Hasta los 7-8 meses son incapaces de buscar un objeto que acaban de ver. No se debe a
incapacidad manual, ya que la coordinación ojo-mano se desarrolla hasta niveles bastante
eficientes entre los 4 y 7 meses. Los autores que defienden la tesis del conocimiento nuclear
piensan que el problema del bebé de estas edades podría ser que el bebe sabe que el objeto
sigue existiendo pero no cómo recuperarlo, pues la conducta requerida implica una
coordinación medios-fines
Llegados a los 8 meses, los bebés han desarrollado una forma elemental de permanencia, según
Piaget en el IV estadio el bebé es capaz de buscar un objeto que acabamos de esconder en (A)
pero si luego lo escondemos en otro lugar (B), vuelve a buscarlo en (A). Piaget explicaba este
curioso comportamiento como resultado del concepto de objeto permanente.
Pero podría ser en realidad la memoria a corto plazo del bebe. En varios estudios se ha visto
que, a los 8 meses, 3 segundos de espera son suficientes para que se produzca el error, y si la
espera llega a 10 segundos, la búsqueda del bebé se vuelve aleatoria. Sin embargo, hay datos
de que los bebés de 8 meses recuerdan información compleja tras períodos bastante más largos
que los de la situación del error A no B, por lo que no parece que la memoria lo explique todo.
La explicación más reciente sobre este error viene del enfoque dinámico. Según este la
variabilidad de resultados en esta tarea es tal que no puede atribuirse a un único problema, ya
sea conceptual, de memoria, atención o de ejecución motora, sino que todos estos sistemas
influyen: es posible que el bebé haya adquirido la conducta prepotente de buscar en (A), pero la
persistencia de este hábito depende también del tiempo de espera entre ocultarlo en (B) y dejar
que el bebé lo busque: si es menor de 3 segundos, el error disminuye.
Por tanto, son muchas las variables que pueden afectar la ejecución del bebé en esta tarea.
Conocer el mundo físico no se reduce a comprender la permanencia del objeto y su identidad,
incluye otros aspectos fundamentales.
Acción, percepción y conocimiento
Muchos teóricos afirman que para analizar seriamente la percepción y el conocimiento del
bebé hay que tener en cuenta cómo se relacionan con su acción en el mundo.
Al hablar del papel de la acción y de la locomoción en el bebé. ¿Puede la práctica de una
acción influir en cómo se perciben y comprenden las acciones de los otros? La experiencia
propia promueve una comprensión única de las intenciones que subyacen a la conducta ajena.
En el desarrollo normal del bebe vemos que sus progresos motores suelen ir asociados a
avances en su conocimiento social.
El uso de herramientas y la comprensión de la causalidad son asuntos sobre los que sigue
habiendo un debate entre los que sostienen que es un conocimiento nuclear no aprendido y los
que piensan que es resultado de un proceso gradual de desarrollo en el que la acción está
directamente implicada.
Hacia los 12 meses, los bebés pueden ya discriminar un suceso causal de uno no causal
cuando ellos mismos están implicados en la acción, pero no diferencian entre estos dos sucesos
cuando son observadores. A medida que son mayores los niños se benefician más de observar
lo que hacen otros, posiblemente gracias a una conjunción de cambios evolutivos en su
atención, memoria, destreza motora, experiencia y conocimiento previo y, sin duda, capacidad
de imitación. Y la adquisición del lenguaje potencia en gran medida su desarrollo conceptual y
hace posible una nueva fuente de aprendizaje: el testimonio de los otros.
¿Mediante qué mecanismos se traduce la información que proviene de la acción a la
percepción, y a la inversa? Por el momento, se desconoce cómo se desarrollan estos sistemas
durante los primeros meses de vida y qué influencia tiene la propia experiencia en ellos
Las necesidades del bebe, el entorno y la educación.
Cuando se reflexiona sobre las implicaciones de los estudios con bebés hay un amplio
consenso respecto de dos objetivos prácticos. Por un lado, la investigación debe servir para
determinar cuáles son las necesidades del bebé en las distintas fases de su desarrollo y
promover las condiciones que garanticen su bienestar y, por otro lado, debe identificar qué
factores del entorno o del propio bebé suponen un riesgo para su desarrollo, a fin de elaborar
pautas de acción e intervenir a tiempo para minimizar sus efectos adversos.
La contribución más importante de la investigación fue comprender que la necesidad del bebé
de vincularse afectivamente a otras personas. Las condiciones severas de privación social
durante los primeros años pueden degradar no solo el estado físico y emocional del bebé sino,
también, su motivación para explorar y aprender y, en consecuencia, pueden llegar a afectar su
desarrollo intelectual.
En relación con esto, la investigación sobre las diferencias individuales en el desarrollo
constituye una fuente de reflexión acerca de las necesidades del bebé. Posiblemente cada bebé
desarrolle estilos diferentes para explorar los objetos. Bajo todas estas diferencias individuales
subyacen necesidades sutilmente distintas y, en este sentido, se puede decir que no hay una
forma adecuada de actuar frente a cada necesidad. En esa compleja relación de influencia
recíproca, lo relevante son un tipo de conducta parental, que consiste en identificar las
necesidades cambiantes del bebé, interpretar sus conductas y responder a ellas de forma
contingente y coherente. Estas características parentales se asocian al progreso del bebé. Lo
esencial para su desarrollo es la autorregulación de su conducta y de su atención. La creciente
capacidad de autorregularse influye de manera positiva en el estado emocional del bebé, en sus
posibilidades de dirigir y mantener la atención hacia el entorno y, en definitiva, en la exploración
del medio y las oportunidades de aprendizaje.
El estudio transcultural demuestra que las sociedades difieren en sus prácticas. Tales
particularidades configuran formas de interacción propias de cada grupo o cultura, pero no
parecen afectar el desarrollo motor, afectivo o intelectual del bebé.
Así, la idea que debería difundirse entre los padres es que cada bebé es único y que el mejor
programa de acción con su bebé es identificar sus características y necesidades personales,
buscando las formas más eficaces de calmar su desconsuelo y promover sus emociones
positivas, descubriendo las situaciones de interacción en las que el bebé se interesa activamente
por el mundo y proporcionándole el andamiaje psicológico sobre el que se va construyendo su
conocimiento de la realidad.
enesco.docx
browser_emoji Estamos procesando este archivo...
browser_emoji Lamentablemente la previsualización de este archivo no está disponible. De todas maneras puedes descargarlo y ver si te es útil.
Descargar
. . . . .