Datos relevantes de la institución
La institución en la que se realizaron las entrevistas para el presente trabajo de campo es una
escuela de nivel inicial, primario, secundario y terciario, pública de gestión privada y católica que
se encuentra en Vicente López, Provincia de Buenos Aires. Es de escolaridad simple con jornada
extendida, y cuenta con un programa opcional de inglés extracurricular por las tardes.
Cuenta con dos edificios separados; el de secundaria está ubicado por detrás de primaria, y es el
más nuevo de los dos. Ambos se encuentran recientemente pintados y en perfecto estado de
conservación, sin daños estructurales. Cuenta con un pequeño campo de deportes y una capilla,
también de tamaño chico.
Los alumnos que concurren a esta escuela son en su mayoría de un nivel socioeconómico medio.
Actualmente, sin contar el nivel terciario, la escuela cuenta con aproximadamente 900 alumnos.
Observaciones institucionales
Es una escuela no muy grande, muy bien mantenida. El nivel primario y secundario comparten el
patio, pero salen al recreo en horarios diferentes, por lo que no se cruzan. Las aulas están
ubicadas en forma de u en torno a un pequeño jardín central al aire libre en el cual los alumnos
pasan mucho tiempo durante sus ratos libres. Es importante destacar que dentro de las aulas los
chicos no se sientan uno detrás de otro según la organización tradicional, sino que ubican los
bancos formando dos semicírculos en forma de u. No hay un uniforme establecido, pero sí tienen
pautas de vestimenta a las que deben ceñirse.
Sistematización de los datos
DIRECTIVO
DOCENTE
PSICOPEDAGOGA
Caracteriz.
de la
institución
Escuela pública con gestión
privada
(3).
Funciona como una escuela
bilingüe (1).
Filosofía que busca
promover la autonomía y
responsabilidad del alumno,
y la comunicación.
Con respecto a la
comunicación, destaca que
se promueve el escuchar al
otro y no gritar; sin
necesidad de un timbre se
reúnen cuando termina el
recreo o al mediodía para ir
al aula
(1).
Con respecto a la
autonomía y
responsabilidad, destaca
que los chicos se auto
organizan con las
actividades a realizar,
dentro de los deadlines
(2).
No del todo privado porque tiene
una parte subvencionada, pero
con metodología de privado
(1).
Es “familiero”, como una
comunidad donde suelen
graduarse varias generaciones de
familias
(2).
Se rige principalmente por los
valores católicos, pero no
formalmente
(2).
Hace hincapié en cómo en el
colegio, además de cuestiones
académicas y curriculares, se
trabaja con aspectos reflexivos,
de introspección y aprendizaje
individual
(2).
Destaca que es un colegio que
forma mucho en la autonomía
(2).
Brinda contención al alumno, se
involucra, le hace sentir que
“tiene un nombre”
(2).
Es una escuela convencional,
católica, acompañada de un
correlato evangélico
(1).
Privilegia la educación centrada en
la persona, la personalización
(3).
Fluyen muy fácilmente los vínculos,
tanto entre los chicos como entre los
adultos y de los chicos con los
adultos. Señala que fluye “tanto para
lo bueno como para lo malo”
(2).
Se privilegia la cuestión vincular
como base para aprender
(4).
Caracteriz.
de la
población
Docentes
“Columna vertebral del aula”
(4).
Le otorga mucho valor y
autoridad a la palabra del
docente: “es el que tiene la
palabra”
(4).
Necesitan mucho apoyo y
sostén por parte de los
directivos
(4), están muy
desgastados: “yo les puedo
asegurar que hay cosas que
los docentes no sé cómo
hacen”
(4, 5).
Priorizan el estado de salud
mental del alumno antes que el
máximo rendimiento académico
(2).
Se busca específicamente a
docentes que sepan del colegio,
por lo general ex alumnos
capacitados o que tengan una
vinculación con el colegio, ya que
buscan que los docentes tengan
“la misma vibra”
(3).
Aclara que el colegio prioriza que
el docente sepa ‘’habitar el aula’’
y que tenga conexión con los
alumnos
(4).
Comenta que con los docentes
que ella trabaja sostienen los
mismos valores que el colegio
promueve conformando así una
unidad y comunidad entre los
docentes
(3, 5).
Manifiesta que ve gente con mucho
compromiso y amor por lo que hace;
no solo los docentes sino todo el
personal de la escuela
(5).
Alumnos
Destaca la autonomía de los
alumnos. “Creo que los chicos
que egresan de acá tienen
mucha autonomía”
(6).
Destaca el aspecto autónomo de
los alumnos
(2).
Tienen facilidad para el vínculo, para
encontrarse con otros (pares,
adultos) y en ese encuentro poder
producir cosas con otros
(6).
Padres
La mayoría de las familias
acompañan y respetan a la
institución, pero también
hay familias “negadoras” (la
minoría).
Señala que de alrededor de
500 familias, habrá 10
(aproximadamente) que son
“totalmente ajenas a lo que
nosotros tratamos de
promulgar”
(8).
Con respecto a las que
acompañan, señala que en
general, cuando se les pide
que conversen en casa
sobre un tema, lo hacen
(8).
Con respecto a las familias
negadoras, las describe
como las que, en
situaciones donde los
alumnos tienen problemas
de conducta, no lo aceptan
porque dicen que en sus
casas no se portan así
(7, 8).
La comunicación con los padres
es buena, se apela a reuniones
con frecuencia sobre todo cuando
los docentes notan alguna
dificultad en particular o cuando
“están flojos”.
Luego de las reuniones se
formula un informe donde se
establece un compromiso entre
los padres y el colegio para
trabajar cada uno desde su parte
la dificultad del niño
(6, 7).
Señala que las familias tienen un
“cierto nivel socioeconómico” que
les permite acceder a los
recursos necesarios para el
aprendizaje, como las
computadoras durante la
pandemia
(30).
En algunos casos menciona que se
debe hacer un camino largo para
lograr que las familias puedan
escuchar
(7).
A veces tienen miradas muy
parciales de lo que sucede en el
colegio
(8).
Factores
que
intervienen
en el
aprendizaje
Favorecen
La autonomía y la
responsabilidad de los
alumnos
(2, 6, 9, 10).
El trabajo por
objetivos/proyectos/planes
(9).
“Muchísimos factores”; “un poco
de todo”
(8).
La capacidad del docente para
“habitar el aula” y tener una
conexión con los chicos influye
en el aprendizaje. Que esté “con
ganas” y logre esa conexión
favorece el aprendizaje (8, 4).
Planificaciones más didácticas,
como por ejemplo canciones,
bailes, juegos, actuaciones y
tiempo al aire libre. Comenta que
este tipo de actividades los
motiva, lo cual favorece el
aprendizaje
(11).
Que relacionen los contenidos
con palabras que conocen de
juegos (que incorporen y
relacionen lo que aprenden en el
colegio con lo que les interesa)
(12).
Tener momentos de “relax”
(descanso) cuando notan que
están cansados. Estos momentos
ocurren todos los días y duran
desde 10 minutos
aproximadamente
(13).
El trabajo con una auxiliar
(podría pensarse esto como una
El equipamiento biológico, el cuerpo,
la vida emocional, el contexto del
niño
(9).
El encuentro con otros, con los
maestros y los pares
(10).
Que haya propuestas que le
permitan aprender, un escenario
interesante que permite que el niño
se enfrente a cosas nuevas y tome
algo de eso
(10).
La disposición de los niños a
aprender (disposición en la que
influye la vida emocional y lo que
sucede en su familia)
(10).
La disposición de los docentes a
enseñar
(10).
Que los docentes “quieran ser parte”
(11).
pareja pedagógica, aunque no la
nombra así) que esté más
pendiente de los chicos cuyo
ritmo es más lento que el de la
mayoría
(29).
Dificultan
Capacidad de cada alumno:
“algunos pueden más que
otros”
(10bis).
Problemas de aprendizaje
como por ejemplo los chicos
con dislexia, que “cada vez
aparecen más”
(11).
También le da mucha
importancia a los efectos de
la pandemia: los chicos se
“saltearon años”, la pandemia
les trajo “problemas psíquicos
y psíquicos”
(10bis).
Patologías físicas y
psicológicas: “hay chicos
que se han deprimido”.
También en relación a la
pandemia señala que como
consecuencia de esta
empezaron a notarse
dificultades para asumir las
reglas del formato escolar,
debido a que el colegio pone
normas que quizás en sus
casas no tenían
(5, 7).
Que el docente “no sea bueno’’ o
‘’no tenga ganas’’. Comenta que
el colegio ha pasado maestras
titulares al puesto de auxiliares ya
que no lograban una buena
comunicación
(8, 4).
También hace hincapié en las
familias y la falta de exigencia en
la casa, que no “les estén
encima” y no los motiven
genera que les cueste prestar
atención y “trabajen mal”
(9).
Manifiesta que en algunos niños
se puede observar que su
relación con la tecnología, sobre
todo la sobreexposición a la
tablet, tiene consecuencias
negativas en el aprendizaje
(14)
Comenta también que el plan de
estudios que implica únicamente
escribir también puede ser un
factor que dificulte el aprendizaje
ya que los desmotiva
(10).
También señala que, como
efecto de la pandemia, hay
grados que los afectó mucho en
Dificultades en el equipamiento
biológico. Ejemplo: alumnos con
parálisis cerebral o dificultades de
visión
(10).
Destaca que la cuestión de la
violencia es algo que les preocupa,
así como también que hay chicos
que están pasando por momentos
de vulnerabilidad en su contexto
familiar.
(12).
Menciona que el desarrollo del
lenguaje viene muy aletargado (algo
que ya venía de antes pero empeoró
con la pandemia). Esto dificulta la
alfabetización sistemática en primer
grado, porque la “materia prima” que
es el lenguaje del niño está
desfasada
(13).
Una insuficiente formación
del docente. Hace énfasis en
la importancia que tiene la
formación docente para lograr
que el alumno internalice el
aprendizaje; los docentes
deben estar capacitados para
adaptarse a lo nuevo y
favorecer de este modo el
aprendizaje
(26, 13).
Un mal manejo de las
emociones por parte del
docente ante los conflictos
que se presentan en el aula.
Se puede inferir esto porque
menciona el trabajo con el
manejo de las emociones
como algo que se hace para
ayudar a los docentes a
manejar mejor dichas
situaciones
(21).
lo académico (mientras que a
otros más en lo social). Se
observa una dificultad para
apropiarse de las normas del
dispositivo escolar; ella lo nota
en que se acostumbraron a que
les hagan todo, “mamitis”
(15).
Esto también dificulta el
aprendizaje.
Concepción
de
aprendizaje
¿Qué es
aprender?
Al preguntarle por los distintos
ritmos de aprendizaje,
remarca que “muchos no
llegan a algunas exigencias”
(12). De esto puede inferirse
que asocia aprender con
alcanzar las notas u objetivos
propuestos para su año.
Comenta que ella se da cuenta
que un niño no está aprendiendo
cuando luego de dar un tema
reiteradas veces a lo largo del
tiempo el niño aún así no logra
incorporar ese conocimiento
(16).
De esto puede inferirse que
entiende por “aprender” el
incorporar determinados
contenidos dentro de cierto
También menciona que “los
aprendizajes se internalizan,
si no lo hacés no aprendés”
(13). Asocia aprender con
internalizar.
plazo esperado para después
poder avanzar y relacionarlo con
otros temas.
Aclara que esto puede deberse a
diferentes causas y nombra 2 de
ellas; a su manera de enseñar
y/o a la familia
(16).
Pero a su vez, al consultarle
sobre la manera de evaluar
comenta que no se califica
negativamente con ‘’mal’’ sino
que se utiliza el “necesita
tiempo’’, con la idea de que todos
pueden alcanzar aunque sea un
“bien”
(17). A partir de esta
explicación se puede inferir que
también tiene la concepción de
que el aprendizaje es un
proceso diferente en cada
sujeto, y algunos necesitan más
tiempo para adquirirlo.
Acá se observa una tensión entre
el considerar los diferentes
tiempos y entender al aprendizaje
como un proceso diferente en
cada uno, y el considerar que si
no se llega a determinado
logro/contenido en cierto tiempo
esperado es porque no está
aprendiendo.
¿Cómo se
aprende?
Internalizando los
aprendizajes. Hace énfasis
en la importancia que tiene el
accionar del docente para
lograr que el alumno
internalice un aprendizaje (13).
Se aprende relacionando,
mezclando, conectando un
contenido anterior con uno nuevo
(16, 12). Esta es una concepción
relacional del aprendizaje, una
visión según la cual los
contenidos no se incorporan
desde cero sino que se apropia
de ellos poniéndolos en relación
con otros que ya posee.
Adscripción
a una teoría
Sostiene que el colegio utiliza
un método “mezcla” entre el
método Waldorf y Piaget. Lo
sustenta en que “es un estilo
más abierto”, que busca
promover la autonomía y
responsabilidad del alumno,
pero igualmente se deben
cumplir los objetivos
propuestos para aprobar (nota
numérica)
(9).
No menciona ninguna teoría,
pero, por su forma de describir el
cómo aprenden los chicos, se
puede inferir que tiene una
mirada relacional orientada al
constructivismo.
Unidad de
análisis
Se puede inferir que es
mayormente individual,
aunque no centrada
únicamente en las
capacidades intelectuales sino
que se enfoca también en las
situaciones familiares y sobre
todo en el efecto de la
pandemia. Señala como
factores individuales:
Hace hincapié en el contexto en
el cual el niño se está
desarrollando, señala que los
niños tienen ritmos de
aprendizaje diferentes, y que ante
las dificultades en el aprendizaje
no todo es responsabilidad de
ellos, sino más bien de un
montón de factores donde la
familia y el colegio, las
docentes, son en gran parte
responsables
(8,4,9,10,11).
Desde el lado individual, tiene en
cuenta tanto factores biológicos del
niño como también su disposición a
aprender, lo cual relaciona con su
contexto emocional y familiar.
Pero toma en cuenta también la
importancia de la disposición del
docente, así como también la
calidad del “encuentro con los otros”
y que se le presente un “escenario
interesante” para aprender
(10).
- Capacidad intelectual: “hay
chicos que pueden más que
otros, que a lo mejor tienen
más capacidad para algunas
cosas que otros”
(10bis).
- Patologías físicas y
psicológicas: “hay chicos que
se han deprimido”; (los
efectos de la pandemia) “se
reflejan en otros problemas
físicos y hasta psíquicos”
(10bis).
- Problemas de aprendizaje,
como la dislexia
(11).
- Que hay chicos que se
“saltearon años” por efecto de
la pandemia, sobre todo en
primaria: “llegan a tercero
directo del jardín”
(10bis).
-La situación familiar: “ya
venían con muchas cosas
desde la casa”
(14); “hay
familias que se han separado
por la pandemia, otras que no
están bien económicamente
(…)”
(16).
Sin embargo, también
menciona las problemáticas
sociales que surgen dentro
del aula, como maltrato y
Otro factor que añade como
relevante es la pandemia, en lo
académico y lo social, que genera
una gran dificultad en el aula
(15).
Por otro lado, con respecto a las
diferencias en los ritmos de
aprendizaje, señala la
importancia de contar con
auxiliares que ayuden a poder
seguir el ritmo de cada chico;
esto implica poner en parte la
responsabilidad de esas
diferencias en la institución y en
los recursos que esta tiene para
ayudar a los alumnos a aprender,
en lugar de situarlo como algo
que debe resolver el chico solo.
(29).
Pero aunque reconoce estas
diferencias, la necesidad de
respetarlas y el rol que cumple el
colegio en cómo se da el
aprendizaje, su concepción de
fracaso escolar implica
responsabilizar al niño en última
instancia del no poder o no
querer cambiar en aquello que se
le pide
(18).
Puede inferirse, teniendo en
cuenta que considera diversos
aspectos del sujeto y también del
También, en relación con los
problemas de violencia, menciona
que los chicos reproducen la
violencia que se vive en estos
tiempos en general, y lo asocia a la
característica del colegio de que ahí
“fluye mucho todo lo vincular, lo
bueno y lo malo”
(12). Así, en esto
hace parte a la institución de estos
problemas que se generan.
Esto permite inferir que su unidad de
análisis no está completamente
centrada en lo individual del
sujeto, aunque sí hace un poco más
de énfasis en el contexto familiar de
este como determinante que en la
dinámica escolar: “hay muchos
niños con procesos complejos”
(15);
“esto implosionó primero en el 2020
y 2021 adentro de las casas, y ahora
está acá”
(16).
El énfasis mayor en lo individual se
ve también en que habla de
derivaciones a la fonoaudióloga
en los casos de desfasaje en el
lenguaje, aún reconociendo que es
algo que les pasa a la mayoría y
también en otros colegios. No
menciona que desde la institución se
ponga nada más en juego más que
dificultades individuales en ese
aspecto
(14).
competencia entre los chicos
(15, 17). Desde este lado se
puede ver que hay una
mirada un poco más
ampliada, no sólo a lo que el
alumno porta individualmente
sino también a lo que sucede
a nivel grupal: “ Los nenes
chicos se tienen que
ambientar, formar nuevos
amigos”
(27).
Igualmente, a pesar de esta
mirada un poco más
ampliada, al referirse a los
problemas que surgen entre
los alumnos, menciona que
desde el colegio tratan de
“buscar soluciones que
tengan un efecto en el
alumno”. En este sentido, aun
en los problemas que se
generan en la interacción, las
acciones se centran
principalmente en la acción
individual de uno de ellos.
También aparece esto cuando
dice: “Es como que día a día
tenés algo nuevo, son muy
creativos”
(18).
ámbito escolar, que tiene una
unidad de análisis más cercana
a lo relacional; aunque en
algunos aspectos tiende a
enfocarse desde el lado
individual, como en su
concepción del fracaso escolar.
De forma directa en su discurso:
señala que en “su época” el
protagonista del aprendizaje era o el
docente o el alumno, siempre de
una mirada individual. Y ahora eso
está cambiando, los adultos del
colegio “lo vamos entendiendo”
(17).
Intervención
del
Equipo PSI
Descripción
del rol
Equipo conformado por 3, que
se distribuyen.
Se trabaja con los alumnos a
la mañana, metiéndose en el
aula; y una vez por semana
hay alguien que se queda a la
tarde para apoyar a los
docentes
(19).
A la mañana, en las aulas
hacen “intervenciones a nivel
psicopedagógico” si es que
hay problemas en los grupos
(20).
Grupo psicopedagógico.
Algunos permanecen a la
mañana, haciendo intervenciones
con los chicos en las aulas en
función de lo que cada grupo
necesita; cada dos semanas
hacen intervenciones y
actividades en cada grado; una
permanece a la tarde para
capacitar y trabajar con los
docentes en aspectos como
contención y manejo de
emociones de ellos
(19, 20).
Siempre hay alguien del equipo,
en cualquier momento del día,
para cualquier problema que
haya
(19).
Además de las intervenciones
que hacen a la mañana, también
intervienen si ocurre un conflicto
puntual que el docente no logra
resolver a partir del diálogo; los
chicos van con la psicopedagoga
para conversar y solucionarlo
(21).
Equipo de orientación formado por
dos psicopedagogas y un psicólogo
social, que trabajan con nivel inicial
y primario
(18, 19).
Hay una psicopedagoga que está
exclusivamente en inicial; la otra
junto con el psicólogo social trabaja
en sala de 5 para favorecer la
articulación con la primaria; y con
todo primaria
(21).
La psicopedagoga tiene el rol de
abordar las problemáticas
específicamente desde el punto de
vista del aprendizaje
(20).
Señala que hay diferencias de
puntos de vista dentro del equipo,
pero se nutren en sus diferencias
(20).
Marco
teórico
Constructivismo y rudimentos de
psicoanálisis. También tuvo una
formación neurológica e incursionó
en la neuropsicología, pero siempre
sosteniendo el constructivismo y el
psicoanálisis.
Remarca que hace un trabajo de
articulación entre estas corrientes,
de “vincularlas de manera seria”.
Sostiene que esto permite tener una
imagen más cercana a la realidad
(22, 23).
Remarca que no sólo se formó en el
aprendizaje; se nutrió también de
otras disciplinas
(20).
Recursos
que utiliza
Trabajo sobre el manejo de
emociones, en el caso de los
docentes, en encuentros
destinados especialmente a
eso; con el caso de los
alumnos, dentro de las aulas
(21).
Trabaja en actividades en el aula,
con los alumnos
(20).
Trabajan con los docentes dentro
del horario laboral y los capacitan
para identificar qué emociones se
les presentan en las diferentes
situaciones en el aula, el manejo
de la tristeza y enojo para que
estas no influyan luego a los
chicos
(20, 22).
No empieza por una técnica en
específico sino que primero ve qué
es lo que está sucediendo y a partir
de eso decide qué
técnicas/herramientas usar.
Si lo apropiado es el método clínico,
lo que hacen es observar, actuar,
interpretar y seguir observando
(24).
Derivación: tras encontrarse con las
familias y de creerlo necesario
realizan derivaciones, por ejemplo
en los casos de desfasaje con el
lenguaje
(14).
Menciona la importancia de la
formación permanente, hacer
cursos es un “recurso fundamental”
(25).
Ámbitos de
intervención
Dentro de las aulas con los
alumnos, por la mañana, y en
encuentros con los docentes
de la tarde, para trabajar el
manejo de las emociones
(21).
Con respecto a la intervención
en las aulas, menciona que
interviene frente a
Dentro de las aulas con los
alumnos, por la mañana, y en
encuentros con los docentes de
la tarde, para trabajar el manejo
de las emociones
(20).
Van mucho a las salas y a las
aulas. Lo que hacen ahí es a veces
observar, participar de actividades u
organizar actividades. Menciona un
proyecto de educación emocional
que llevan adelante en primaria con
los chicos; y en inicial de forma
problemáticas del grupo de
las que son advertidos por el
docente
(17). Estas
situaciones en las que
menciona que interviene el
equipo son:
- Problemáticas del orden de
lo social
(17).
-Problemáticas del orden de lo
temperamental -competencias
entre los alumnos-
(17).
-Problemáticas de maltrato
entre los alumnos, a veces
físico pero sobre todo
psicológico
(17).
Individualmente con los alumnos,
por fuera del aula, en casos de
problemas puntuales
(21).
Comenta que le gustaría que el
equipo de la tarde también
intervenga en el grupo tal como lo
hacen los psicopedagogos del
turno mañana
(23).
conjunta con los chicos y los
docentes
(26).
Señala un caso en el que para
calmar a un chico y “no exponerlo
frente a sus compañeros” lo
mantuvieron con ellos, fuera del aula
(27, 28, 29). También menciona que si
creen que alguien tiene una
dificultad, hablan con él sobre lo que
le pasa (30).
De esto puede inferirse que, en
ciertos casos, trabajan también
con los chicos por fuera del aula,
de forma individual.
Y en el caso de los más chicos,
hablan con las familias
(30).
Entrevistas con docentes,
psicólogos y psicopedagogos
(31,
35)
.
Uso del
discurso
psicológico
Se pide la validación
psicológica mediante un
diagnóstico en el caso de los
chicos integrados, pero en
estos casos no por parte del
profesional del colegio, sino
por fuera de este.
El profesional valida lo que en
algunos casos dicen los
padres: “hay muchos padres
que la dislexia la usan como
excusa pero no tienen, o sea
no está probado que tenga”
(22, 25).
El equipo no hace diagnósticos ni
evalúa a los chicos individualmente,
pero está en contacto con los
profesionales de ellos por fuera del
colegio. Intercambian informes, les
piden diagnósticos.
Remarca que es importante que
estos escuchen tanto a la escuela
como a los padres, para “armar un
escenario”, por lo que puede
inferirse que se espera de esos
profesionales una respuesta
sobre qué le pasa al chico
(32, 33,
34).
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