Educacional Resumen Final
Psicología Educacional (Universidad de Buenos Aires)
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CLASE 1: CARRAHER. EN LA VIDA 10 EN LA ESCUELA 0
En ausencia de la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, la aplicación de una prueba de IQ pierde el significado, pues
las diferencias de desempeño en las pruebas pasan a reflejar también las diferencias en las oportunidades de aprendizaje.
No solo los niños de los estratos dominantes vienen en ambientes donde las capacidades académicas son más valorizadas, sino
también las escuelas que frecuentan, la duración de sus turnos, los recursos materiales, las exigencias de padres y directores,
varían en cuanto a los que se les enseña. La utilización de pruebas que presuponen iguales oportunidades de aprendizaje para
hacer comparaciones entre niños de distintos estratos de la población, no solo es impropia científicamente, también es una falta
de respeto a los propios niños.
Los más diversos autores han propuesto una distinción entre la “inteligencia académica” y la “inteligencia práctica”. Las pruebas
tradicionales de inteligencia, así como los ejercicios piagetianos, estarían ligados a la inteligencia académica, en tanto que la
adaptación a las exigencias de la vida cotidiana estaría relacionada con la inteligencia práctica.
Llegamos a la conclusión de que las diferencias entre esas 2 formas de conocimiento son el resultado de la adaptación a tareas
diferentes, más no en su base conceptual, puestos que los invariantes subyacentes al conocimiento lóg-matemático desarrollado
dentro y fuera de la escuela parecen ser los mismos.
La idea de que los niños de los estratos populares no tienen capacidad de aprender como derivación de los factores adversos que
actúan en sus vidas, no puede ser aceptada. Sabemos que esos niños organizan su act de resolución de problemas en situaciones
extraclase de acuerdo con los mismos pcipios lóg-matem´en que necesitan apoyar su aprendizaje de matemáticas en el salón de
clases. Por lo tanto, no podemos ya culparlos del fracaso que comprobamos en nuestras evaluaciones de su aprendizaje. Lo que
revela esa verificación de su capacidad es la existencia de contradicciones en la escuela, puesto que u alumno que ya sabe sumar
no “aprende” a sumar.
Quien haya aprendido una vez a hacer una cosa de un cierto modo y desp haya recibido instrucciones para hacerlo de otro modo,
sabe lo difícil que es cambiar una forma de trabajar ya arraigada. Los niños que ya saben hacer cuentas de acuerdo con las
matemáticas orales antes de aprender a hacer cuentas en la escuela estarán en esta situación. Por ej. están habituados a calcular
1ro las centenas, desp las decenas, desp las unidades. Ahora, desp de la enmseñanza escolar deben hacer lo contrario.
Ésas no son las únicas contradicciones encontradas en la escuela. Por ej., el esfuerzo de un niño para comprender, puede ser
interpretado como dificultad. Entre las reglas implícitas de la escuela primaria existe una según la cual el buen alumno comprende
enseguida lo que la profesora enseña (o comprende o acepta). Quien quiere entender por eso preg, puede ser identificado como
alguien que no aprende enseguida. Alguien a quien no le importa entender, y acepta las reglas puede ser reconocido como buen
alumno.
CLASE 1: VARELA-URIA. ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA
La escuela no existió siempre. La escuela 1ria, en tanto forma de socialización privilegiada y lugar de paso obligatorio para los
niños, es una institución reciente cuyas bases administrativas y legislativas cuentan con poco más de un siglo de existencia.
Condiciones sociales que permitieron la aparición de la escuela:
1. La definición de una estatuto de infancia: las caract que van a conferir a esta etapa especial de la vida son: maleabilidad,
debilidad, que justifica su tutela, rudeza, siendo precisa justamente su “civilización”, flaqueza de juicio, que exige desarrollar
la razón. Se configura “la niñez” como una etapa espcecialm´te idónea para ser marcada, a la vez, que se justifica la necesidad
de su gobierno específico que dará lugar a la emergencia de dispositivos institucionales concretos; y si en último extremo el
poderoso arte de la educación fracasa, puede echarse la culpa a la mala índole de los sujetos.
2. La emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños: el espacio cerrado: a partir del S. XVII
se aísla al niño de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena. Esta cuarentena es la escuela.
Para que exista esta cuarentena física y moral, es preciso que surja un espacio de encierro, que separe a los jóvenes del
mundo y sus placeres. El modelo del nuevo espacio cerrado, el convento, va a constituirse en forma pragmática de gobierno.
Pero este espacio cerrado no es un espacio homogéneo. La educación de los niños pobres poco tiene que ver con la educación
de los Príncipes o de los colegiales que además de dedicarse al estudio de materia literarias vedadas para los pobres y al de
distintas lenguas, se entretienen con juegos y espectáculos de culto. El pobre es adiestrado para los oficios.
3. La aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia:1ro los jesuitas que sustituirán los métodos drásticos e
intimidación por intervenciones dulces e individualizadoras. El castigo físico será reemplazado cada vez más por una
vigilancia amorosa, una dirección espiritual atenta y una aplicación de métodos de enseñanza que además de mantener a los
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alumnos dentro de los límites correctos los estimulen a los estudios y a convertirse en caballeros católicos perfectos. Rompen
con las formas de enseñanza del Medioevo.
4. La destrucción de otros modos de educación: se produce una transformación de los modos de educación de las clases
dominantes del Antiguo Régimen. Estas corporaciones universitarias medievales se caracterizan también por la mezcla de
edades de los estudiantes, la simultaneidad de las enseñanzas, la casi ausencia de exámenes y la inexistencia de prácticas
disciplinarias entendidas en sentido moderno y aplicadas por los maestros. En este sentido eran pues una especie de gremios
en los que aprendizaje y formación estaba unidos. De estas escuelas medievales se pasa a instituciones modernas que además
de conferir un nuevo estatuto al saber ejercerán sobre los estudiantes funciones de control moral y de individualización
psicológica.
5. La institucionalización propiam´te dicha de la escuela: la imposición de la obligatoriedad
CLASE 1: PINEAU. ¿PORQUÉ TRIUNFO LA ESCUELA?
La escuela se convirtió en un símbolo del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. La escuela es un
dispositivo de generación de ciudadanos, es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases
dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los dchos y la entronización de la
meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental, entre otros efectos.
Plantearemos la hipótesis de que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz
de hacerse cargo de la definición moderna de educación.
Piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela:
● Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de
escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas (catequesis o la formación laboral) y la desaparición de otras (como la
alafabetización fliar o los ritos de iniciación).
● Matriz eclesiástica: el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano. Se
emparenta al templo antiguo. La escuela se convierte en una caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior
negativo.Por otra pte, la escuela hereda del monasterio su condición de espacio educativo total.
● Regulación artificial: la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que no coincide con otras
prácticas sociales.
● Uso específico del espacio y del tiempo:la escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a
los docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, señalando los ritmos
y alternancias.
● Pertenencia a un sistema mayor: que es el sistema educativo.
● Fenómeno colectivo: la escuela se presenta como una forma de enseñar a muchos a la vez superando así el viejo método
precepctorial de la enseñanza individual (gubernamentabilidad).
● Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: el cómo enseñar se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la
pedagogía. Entre los S. XVIII y XIX el campo pedagógico se redujo al campo escolar.
● Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: junto con la constitución de los saberes, se
produjo la constitución de los sujetos que portaban dichos saberes: los maestros, lo que les otorga identidad. A su vez, dichos
sujetos deben ser moldeados en instituciones específicas fundadas dentro de los sist.educativos.
● El docente como ejemplo de conducta: además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un ejemplo. Adoptó
funciones de redención de sus alumnos, bajo la lóg del poder pastoral y el colectivo docente fue interpelado como "sacerdote
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laico". Se pudo un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela,
perdiendo así su vida privada.
● Especial definición de la infancia: en la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades y el colectivo
"infancia" fue segregado de los adultos. La infancia comenzó a ser caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo,
perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, etc. Diferenciándola de la adultez por su "incompetud", lo que la
convirtió en la etapa educativa por excelencia. Se contruyó un sujeto pedagógico "el alumno" y se volvió sinónimo de "infante
normal".
● Establecimiento de una relación inmodificablem´te asimétrica entre docente y alumno: el docente se presenta como portador de
lo que no porta el alumno.
● Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: por ej. invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la asistencia
diaria obligada, la existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos. La escuela como mecanismo de control social.
● Descontextualización del contenido académico: la escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de
producción y aplicación.
● Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: acreditación por medio de la obtención de un diploma o
título egresado y permite el fiuncionamiento del mercado laboral. El examen se convierte en una práctica continua e ineludible
de la práctica escolar.
● Creación de una oferta y demanda impresa específica: creación de material escrito especifico como libros dirigidos especialmente
a niños.
El S. XVIII avanzó en la construcción de la escuela moderna por excelencia. Comprendió a la educación como el fenómeno
esencialmente humano "piedra de toque" del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo, y
reafirmó a la infancia como el período etario educativo por autonomasia.
Durante el S. XIX, se reprocesó el pensamiento educativo a partir del despliegue de 3 discursos: el liberalismo, el positivismo y
el aula tradicional.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de existencia del
mercado y de la ciudadnía como ejercicio de sus dchos. El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto
portador de dchos y obligaciones a partir de la delegación de su soberania en los organismos electivos.
El positivismo también abonó la causa escolar. En 1er lugar, la compresnión de la escuela como la institución evolutivamente
superior de difusión de la cultura válida como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso
ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada de todas las
posibles. En 2do lugar, el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica.
El aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final del método simultáneo, gradual o frontal.
Dicha organización otrogó al docente un lugar privilegiado en el proceso.
A fines del S. XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedo conformado centralmente por el sig triángulo:
● Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente.
● Docente fundido en el método, reducido a ser un "robot enseñante"
● Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
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CLASE 1: GUILLAIN
La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia estratégica, ya que provee a los educadores la estructura
o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones.
La psicología de la educación se define por un cierto número de elementos: un marco teórico que recorta un campo de sus
problemas proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos heuristicos y sus procedimientos de verificación, en un segundo lugar,
exige un dispositivo institucional, que requiere un cuerpo de especialistas. Por ultimo estos nuevos especialistas deben dispones
de un arsenal de técnicas (cuestionarios, entrevistas, test mentales).
La psicología de la educación se analiza en dos momentos:
1870 Alemania: los neo – herbatianos dan los medios para una manipulación de las representaciones cuyos fundamentos
filosóficos proporciona la metafísica de Herbart.
1890 en Estados Unidos, el movimiento Child – Study movilizara una estrategia liberal: la adaptación es considerada como la
instancia reguladora de las conductas y como la condición de todo progreso.
Sin embrago, esta estrategia se modificara. La organización científica del trabajo buscara optimizar el funcionamiento propio del
liberalismo racionalizando la vida social y las conductas del individuo.
La psicología de la educación y la unidad nacional.
Según Herbert, la pedagogía se funda sobre la ética y la psico, la primera indica la meta y el fin de la educación, en tanto la
segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla.
El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. La instrucción quiere formar el círculo de ideas y la educación
el carácter.
Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagogía herbar Tiana a las necesidades y las
condiciones de sus escuelas. El objetivo de la educación es siempre la formación del carácter, cuyo instrumento privilegiado
sigue siendo la instrucción, pero contribuye ahora a la formación del círculo de los pensamientos de millones de niños.
La pedagogía cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la escuela. Uno de sus efectos
y a la vez una de sus condiciones de posibilidad será la psicología de la ecuación.
El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación, y la institución escolar debe ser considerada como el principal
instrumento de su unificación política, moral y religiosa.
La pedagogía neo-herbatianos uniformiza por la instrucción.
Desde este punto de vista, la psicología de las representaciones, funda el ejercicio de un poder disciplinario que descompone y
recompone el círculo de los pensamientos de cada niño de manera de imponerle un tipo nacional definido previamente.
Esta manipulación de las representaciones busca normalizar el círculo de todos los futuros ciudadanos de la nación alemana,
exige un método nuevo: un método estadístico de observación que seria patrimonio del psicólogo.
Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen los niños y sobre las cuales se funda la
eficacia de las prácticas educativos y del control que vuelven posible.
El inventario que realiza el PSI pone en contribución el doble registro de la encuesta y el examen. El psicólogo no es más que
un naturalista de una especie nueva. Su metodología deberá incorporar una tecnología del examen que hace de cada individuo
un “caso” especial y a la vez un objeto de conocimiento y una toma para nuevos poderes.
Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su administración sobre la base de una
acumulación masiva de informaciones, sino de los poderes que se ejercen de forma más tenue, en el enfrentamiento de las
individualidades, allí donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia y las técnicas de registro de los individuos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.
La escuela es lo que asegura el éxito de las republicas y la psicología promovida al rango de la ciencia política se vera confiar
en Estados Unidos la tarea de proveer los medios necesarios para la unificación nacional de un país sometido a la inmigraciones,
desprovisto de toda tradición política y cuyos antiguos modos de vida fueron destruidos por la industrialización.
Esos medios no podrían ser los que la psicología de los neo-herbartianos preconiza. La manipularon de las representaciones es
un “adoctrinamiento”. Por lo tanto, no se trata de reducir las diferencias imponiéndoles un tipo nacional previamente
determinado, por el contrario, para la child Study norteamericana, se trata de dejar jugar entre ellas estas diferencias de manera
que “de esta mezcla, de ese choque de tantas fuerzas contrarias, surja una sociedad”.
El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades individuales se borran en beneficio de los
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elementos comunes: “todo lo que es común persiste, todo lo que es individual tiende a desaparecer.
El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos de limitarse solo a las representaciones, le
proporciona al pedagogo, por aproximaciones sucesivas, “una imagen compuesta del desarrollo de a raza” y el medio para
modular sus intervenciones en función de las poblaciones involucradas. La red institucional densa y apretada funda la posibilidad
de este nuevo método de la encuesta inductiva directa o indirecta terminara por asignarle al psicólogo un lugar bien definido y
un nuevo estatuto: el de experto que estudia objetivamente, de modo de controlarlas mejor, las condiciones del desarrollo
humano, proveyendo así a la ciencia política los medios para gobernar un país que se pretendía sin historia.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional.
La regulación de las conductas se ha convertido así en uno de los problemas de la pedagogía y la psicología funcional provee a
los educadores los medios para la intervención.
La organización comporta la cooperación y una lucha. La armonía seria imposible de atender si no interviniera todo un conjunto
de órganos reguladores cuyos actos se dividen en dos clases: los actos reguladores positivos que intervienen directamente en el
curso del desarrollo y los actos reguladores negativos que dejan jugar a los mecanismos naturales de una auto adaptación
individual y social.
En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el educador, interviene modificando el entorno
de sus alumnos de manera de eliminar las conductas que juzgue indeseables.
La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita estudiar el curso del desarrollo físico y mental
y describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían, necesita estudiar también as diferencias individuales y determinar
para cada niño las aptitudes que lo caracterizan y por ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las técnicas del aprendizaje mas
económicas y la fatiga que puede resultar de ellas.
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico.
La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso que se hace de ellas en el medio escolar,
va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la educación y a la higiene escolar un fundamento
científico.
La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta definida como el nivel racional de una conducta adaptada. La
psi va a convertirse en una ciencia de utilidad social.
La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes democráticos que reconocen el derecho a la
diferencia y que deben administrar una diversidad cuyo evolucionismo afirma la necesidad y el carácter progresista.
La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político de los medios para una distribución más
racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad de una justa distribución de los individuos...
La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su clasificación y reclasificación que evitaría los
riesgos de su decadencia moral y de una improductividad social.
La medición de la inteligencia reduce así, a casi nada el empirismo pedagógico y médico y la utilización social de los anormales,
que hace posible a través de las clases de perfeccionamiento hace del psicólogo un agente de una racionalización que quiere
considerar todo fenómeno como una magnitud, y aplicar a esa magnitud una medida.
CLASE 2: Baquero en búsqueda de una unidad de análisis
Elementos a tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes en la escuela:
*Desnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter histórico y cultural determinado por
el proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y masiva
*Proceso de escolarización que produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros.
* Categoría de Actividad……. Unidad de análisis, para explicar los procesos de apropiación de conocimientos en el ámbito
escolar.
Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los niños que produce, es necesario considerarla mas que como un
Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a los niños pero impuesto por los adultos. Este proyecto,
el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil.
Los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una niñez que es vista como dócil.
El llamado “sentimiento de infancia”, dependencia personal del niño respecto al adulto, es por esta razón que se pretende
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escolarizar a los niños obligatoriamente al concebir de esta manera la niñez como dócil y dependiente de los adultos.
Pero ante la existencia de los “niños de la calle” se revela que la posición de debilidad no esta inscripta en la naturaleza del niño.
Por que los niños de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mínimo, lo que demuestra que esta concepción
resulta ser impuesta por lo social a los niños. Es por esto que se puede ver que la escolarización es una manera de dar tratamiento
a la niñez, como un proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la vida de los sujetos.
Por otro lado el Discurso Psicológico legitima prácticas en los dispositivos escolares. Las desiciones políticas que genera el
proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones
psicológicas. Es la legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología lo que nos lleva erróneamente a considerar la
escolarización como un contexto natural de desarrollo del niño.
El dispositivo escolar moderno posee una serie de características que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son:
ORGANIZACIÓN GRADUAL, SIMULTANEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL,
APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO.
Trilla a su vez menciona las características de las Instituciones educativas:
a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar que en base a un principio de economía permite
enseñar a muchos a la vez. Hoy en día, es común observar en las aulas de la educación primaria de la provincia de Buenos Aires,
la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras
deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educación enseñando a demasiados chicos a la
vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos efectivo.
b) Ubicación en un espacio específico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus
carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”.
c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del tiempo social, el tratamiento
que la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela que asuma, en relación a la pedagogía adoptada. Así es que con
la gradualidad, la escuela define ritmos de enseñanza, define qué enseñar y en qué momento.
d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimétricos claramente diferenciados,
donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno, roles inseparables
que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quién va a enseñar y quién a aprender.
e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares.
Se predetermina qué es lo que se va a enseñar y se lo sistematiza en un plan de estudios, el currículo escolar. Donde rara vez se
tiene en cuenta el interés o la opinión de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirán.
f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción en el cuál se explican los saberes
fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje
descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica, no crea
conocimientos ni es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente de los escolares ¿Para qué me sirve saber esto?
Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para
la vida práctica, se olvida.
Artificialidad de las prácticas escolares:
2 aspectos……………………………… Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las
propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. La institución escolar debe desplegar
practicas idiosincrásicas (no presentes en otras practicas que no persigan fines instruccionales)
………………………………………….. Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese
quiebre se produce con las practicas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstáculo, sino su razón de ser. Pareciera
ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de versiones complejas
del pensamiento humano.
UNIDADES DE ANALISIS
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-DISCENTE,
en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas
En las ultimas dos décadas se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la
acción educativa, con lo cual se paso del enfoque diádico al triádico: DOCENTE-ALUMNO-SABER.
Desde la perspectiva de la cátedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en función de las características de los dispositivos
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escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situándose más allá. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS
que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el proyecto político, mostrando fenómenos que el
aprendizaje tiene lugar en las escuelas.
NO SE TRATA DE PONERLE MARCO A LOS ENFOQUES DIADICOS Y TRIADICOS, SINO IR MAS ALLA DE LA
TRIADA, AVANZANDO SOBRE LOS DETERMINANTES DUROS, UBICANDONOS EN LA NATURALEZA DEL
PROYECTO POLITICO.
ACTIVIDAD---------------------UNIDAD DE ANALISIS
Componentes que intervienen en una actividad (Engestron)
Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad-División de tareas ( el triangulo de Engestron)
Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiación de instrumentos semióticos específicos-
escritura- y formas matemáticas). En el contexto escolar los instrumentos semióticos pueden ser tanto instrumentos de
apropiación como objetos de apropiación.
Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es un
alumno. La posición de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser niño,
significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.
La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una trama de
relaciones sociales.
CLASE 2. LA CONSTRUCCION DEL ÉXITO Y DEL FRACASO ESCOLAR PERRENOUD
Para los maestros y los padres alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, supone asegurar el éxito, en cambio quedarse
más debajo de un nivel mínimo de excelencia, supone correr hacia el fracaso.
En que consiste el juicio de excelencia escolar? Todo depende del carácter obligatorio de la escolarización.
Lo que aquí proponemos de manifiesto es la dependencia de niños y adolescentes respecto a los adultos en materia de formación.
El hecho de que esta dependencia haya tenido como resultado una escolarización masiva, presenta una inmensa importancia
histórica. Pero la escuela solo tiene una autoridad delegada por la familia, la iglesia o el estado sobre el niño y el adolescente.
Hacer aprender algo a alguien que carece de deseo o de interés es difícil. Por eso los docentes consagran un aparte de su tiempo
a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender.
A los adultos les interesa que los niños o adolescentes deseen aprender:
lo que la escuela quiera enseñarles
a la edad y durante el periodo en el que se juzga necesario ese aprendizaje
al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia
según las modalidades impuestas por los medios de enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos por clase y las reglas
de la organización escolar.
Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los niños hacen suyo el proyecto concebido según los dictados de aquéllos. En
las escuelas primarias existe el deseo de aprender, pero a menudo se trata del deseo de aprender un poco más, bajo el impulso de
una curiosidad pasajera más que de un proyecto a largo plazo. Si no existe este deseo, ello no impedirá que la escolaridad siga
su curso.
La única elección del niño consiste en ir a la escuela de forma regular o de exponerse a una vigilancia más restrictiva a cargo de
un psicólogo o trabajador social.
La preocupación por evitar lo peor basta para explicar que un niño vaya con casi total regularidad a la escuela, se pliegue a la
disciplina, trabaje algo y se preste a la evaluación. El deseo de aprender no es necesario, basta con el de padecer la menor cantidad
de sufrimiento.
Al atribuir sistemáticamente el éxito o el fracaso al alumno, cualesquiera que sean sus proyectos y deseo de instruirse, los adultos
cometen un tipo de abuso lingüístico, que forma parte de la empresa de convencer al alumno de que se trata de su éxito o su
fracaso, y por lo tanto de su proyecto de formación. Este abuso enmascara la naturaleza real del éxito o fracaso escolar a los que
no puede sustraerse el alumno.
Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela:
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El éxito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de excelencia sobre las que los alumnos poco tienen que decir. El juicio
de la escuela se impone a los alumnos, mal que les pese. Cuando ha tenido lugar el juicio, y se han agotados las posibilidades de
recurso, la sentencia tiene fuerza de ley. Siendo menos dramático, el juicio de la escuela no esta menos cargado de consecuencias
concretas. Se acepte o rechace, no es posible evitar las consecuencias, formales o informales de un éxito y mas aun de un fracaso,
tal como la escuela los declara.
Las consecuencias visibles son: la repetición de curso, el envío a una clase de apoyo, la asignación a un grupo de nivel mas bajo.
En una edad en la que la necesidad de aprobación y admiración es aun mas fuerte que en la adulta, es difícil recibir con serenidad
una evaluaron negativa aun haciendo abstracción de sus consecuencias prácticas.
Cuales son las estrategias disponibles para hacer un buen papel de evaluación? Que pueden hacer quienes, sin que les interese
demasiado la escuela, pretenden evitar los enfrentamientos directos y las humillaciones y temen las consecuencias del fracaso?
Sus estrategias pueden parece cínicas, pero son pragmáticas. Con frecuencia son poco explicitas, en especial entre los mas
jóvenes, pero pueden ponerlas en practica desde los primeros cursos. A medida que avanza en su vida académica, el alumno
comprende mejor cómo se fabrican los juicios de excelencia y aprende el “uso adecuado” de la evaluación.
En este aprendizaje, los alumnos de mas edad y a veces los propios padres, desempeñan un papel nada despreciable. Facilitan
una comprensión más rápida de:
● que el éxito se basa en la evaluación efectuada en clase
● que para alcanzar el éxito basta con hacer buen papel en la evaluación en los momentos decisivos y en las materias
determinantes
● que lo que cuenta es el resultado y todos los medios que se pongan son “buenos” mientras no le descubran a uno
● que no es indispensable ser excelente en todo y basta con estar situado en la media para progresas en el ciclo
académico.
La gran cantidad de alumnos comprenden con bastante rapidez que, para tener éxito, basta manifestar en el momento adecuado
un nivel medio de excelencia. Los alumnos menos rápidos deben desarrollar algún trabajo para lograr salir airosos, aunque sea
en nivel mínimo.
Aprendizajes y trabajo escolar.
Desde el punto de vista psicopedagógico, la enseñanza suelde identificarse con una acción orientada hacia los aprendizajes. El
papel del maestro consistiría en suscitar, estimular dirigir los aprendizajes correspondientes al curriculum formal y a evaluar los
resultados, para orientar de la mejor manera posible su acción pedagógica.
La acción constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el trabajo, la actividad de los
alumnos: participación en las lecciones y en los trabajos de grupo, deberes, ejercicios individuales , actividades de reflexión y
de investigación.
El cometido del maestro no consiste pues, solo en proponer actividades susceptibles de generar aprendizajes. Su esfuerzo
constante ha de dirigirse a conseguir de sus alumnos un compromiso activo en su tarea. Las actividades propuestas no siempre
son fáciles y agradables. Redactar, resolver un problema, todas estas tareas exigen concentración, esfuerzo, curiosidad,
cualidades cuya adquisición no se produce de forma constante ni por todos los alumnos.
Por eso el maestro ejerce, una presión más o menos fuerte sobre sus alumnos para comprometerlos con las tareas propuestas y
evitar que dispersen su atención o inviertan su energía en actividades ajenas al trabajo escolar..
Enseñanza y control de las actividades
Para los docentes imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. No ven como hacerlo de otro modo. Algunos están
convencidos de que la coacción es educativa, de que solo puede aprenderse trabajando, que mas tarde se les agradecerá su
severidad.
Oros se encuentran menos a gusto con su papel y preferirían que los alumnos trabajaran de manera espontánea y escogiendo con
libertad lo que habrían de hacer de todas maneras. Pero la necesidad crea la ley: para sobrevive en la institución, es preciso
cumplimentar un contrato, progresar en el plan de estudios, facilitar que los alumnos hagan un buen papel e imponerles exigencias
y esperar que cada uno lleve a cabo su trabajo con suficiente seriedad y constancia para asegurar el buen funcionamiento del
grupo de clase, el orden material y moral, el progreso en el plan de estudios, etc.
Por eso, para los alumnos, la escuela es en primer término, un lugar de trabajo.
La excelencia consiste en la calidad de una práctica. Cuando esta última se ejerce bajo cierta coacción, la falta de excelencia
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siempre es ambigua: puede poner de manifiesto una falta de competencia como una falta de buena voluntad.
Hay conductas que muestran signos de mala voluntad: “podría ir muy bien, pero no se preocupa-… no reflexiona…. No se lo
toma en serio…. Va a lo fácil...”esto es lo que puede oírse respecto a un alumno que transgredí una norma de conducta, que llega
tarde, que masca chicle en clase,
Pero las mismas frases se pronuncian cuando un alumno de 10 años no hace bien una suma, se olvida de poner su nombre en la
hoja, sus trabajos están repletos de evidentes faltas de atención.
A pesar de su gran diversidad, estas conductas comparten la característica de que parecen evitables con la condición de poner
suficiente buena voluntad. Por lo tanto se hacen reprensibles.
Sin duda algunas conductas ponen de manifiesto la incapacidad, con independencia de los sujetos que la realizan y de la situación.
Otras manifiestan a menudo mala voluntad, como un rechazo a un trabajo. Pero la mayor parte de los comportamientos puede
referirse a uno u otro registro. (Referidas al trabajo y los resultados obtenidos en lengua, matemática o referidas a la disciplina,
atención, participación, orden, limpieza).
El carácter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial de doble interpretación. La conducta actual del alumno
manifiesta una incapacidad real, se diría que no puede, que no sabe hacer lo que se le pide. Pero, sino sabe, si ahora no puede, es
porque no ha querido aprenderlo cuando tenia tiempo para ello.
El ejemplo es el del estudio, los ejercicios, los repasos y en general, el trabajo que en clase o en casa, ha de garantizar el dominio
de determinados conocimientos, si en el día de hoy un alumno no sabe conjugar explicar un texto, es porque ayer no ha hecho
nada, no ha escuchado, no hizo los deberes, “los malos resultados de hoy sancionan la negligencia o la pereza de ayer!
Las conductas pueden tener doble interpretación:
respuesta represiva, la cual provoca una reacción agresiva o negativa del alumno, la desaprobación del maestro afecta a su
amor propio y a sus intereses. El niño se enfrenta a varios desafíos: a conservar una imagen positiva de si mismo, no perder su
categoría ante el maestro o sus compañeros, evitar sanciones, no provocar el endurecimiento de la norma. Esto no quiere decir
que admita su culpa y acepte con serenidad el juicio del maestro. A veces en cambio, conservara un sentimiento de humillación
o de rabia impotente, o sea, de injusticia o persecución. Cuando el alumno entra en conflicto abierto con el alumno, rehúsa a
cambiar a excusarse, a reparar el daño causado y acumula otras desviaciones.
respuesta educativa, supone una relación de ayuda, una cooperación, intereses comunes:” tu haces todo lo posible, yo te
ayudare a hacerlo mejor, trabajando a tu lado, explicándote de nuevo las cosas, proponiéndote ejercicios mas fáciles,
explicándote lo que no entiendas” la relación es asimétrica, el maestro detenta el poder de imponer al alumno un trabajo
suplementario, un ritmo mas vivo, una reflexión más sostenida. Todo ello puede desembocar, si el alumno “no sigue el jugo”
no se hace cargo, no hace un esfuerzo, en la desaprobación de su conducta,. Asi se convierte en “responsable” de su falta de
excelencia, ya que no hace nada para superarse, a pesar de la mano que le tiende el maestro. De este modo se pasa al primer
caso. Y eso es lo que pasa cuando las lagunas y dificultades escolares de un alumno son tales que necesitaría hacer un inmenso
esfuerzo para progresar.
En todas las aulas hay algún alumno que se enfrentan a unas exigencias que pueden experimentar como exorbitantes: reparar sus
fallos pasados mediante un compromiso constante respecto a todas las tareas propuestas, a las que se une un trabajo suplementario
de recuperación. Estas mismas expectativas bastan para devolver al alumno a la situación de fracaso de la que se pretendía
ayudarle a salir.
Desviación e incompetencia, una dialéctica de larga duración.-
Maestro y alumno corren el riesgo de encontrarse atrapados en un círculo vicioso. El proceso puede iniciarse de dos maneras:
conductas desviadas, que marginan al alumno, lo excluyen de la comunicación y del trabajo escolar, de ello se siguen pésimos
resultados escolares, que , a su vez, provocan nuevas conductas desviadas.
dificultades escolares graves que provocan una atención didáctica individualizada o una presión, más fuerte sobre el alumno
para que trabaje y “se encargue”. Esto conduce a determinados enfrentamientos respecto al esfuerzo necesario y a estrategias
de escape o de simulación.
Las conductas desviadas y las dificultades escolares se complementan mutuamente sin que sepamos muy bien como se
desencadena la situación. A la larga las dificultades escolares y las conductas habituales desviadas, se convierten en dos facetas
inseparables y el alumno se encuentra encerrado en esta doble imagen de flojo e indisciplinado.
En el juicio de excelencia, encontramos que los juicios del maestro se extiende a lo largo de meses o años, no son sino
movimientos entre muchos otros, en una partida entablada que continua.
CLASE 3: MADDONI-AIZENCANG. EL FRACASO ESCOLAR. UN TEMA CTRAL EN LA AGENDA
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PSICOEDUCATIVA
Situamos en el problema del fracaso escolar desde el surgimiento mismo de la escuela masiva, común y obligatoria.
La obligatoriedad supone una misma escuela para todos en el seno de una sociedad regida por la desigualdad de clases. Una
escuela que dde sus orígenes se adecúa a las caract culturales de algunos sectores sociales y desconoce otros, para quienes los
hábitos, las formas lingüísticas, los usos de materiales y procedimientos resultan ajenos y marcan un corte abrupto en sus
modalidades fliares, aquellas que hasta entonces les han permitido un buen funcionamiento en grupos y comunidades.
Esto devela una fuerte correlación entre las bajas condiciones socioeconómicas y el fracaso escolar.
El fracaso escolar y los discursos psicoeducativos
Un 1er discurso centró la responsabilidad de la inadaptación escolar en el niño y en sus desventajas socioculturales. Este
modelo interpretativo identificaba al fracaso en la escuela como expresión de un problema que portan los alumnos a título
individual, ya sea por problemas patológicos (dificultades orgánicas o emocionales) o por las condiciones socioculturales de las
flias.
Una 2da perspectiva conceptualiza el fracaso escolar como un producto de la escuela, como u fenómeno ligado a las
particulares condiciones en que tiene lugar la escolaridad. Este 2do discurso se sostiene en 2 fuentes argumentativas opuestas:
la 1ra de ellas, la Pedagogía crítica del 60´y 70´, que adjudicaba la responsabilidad del fracaso educativo a la escuela remarcando
el carácter hegemónico de las prácticas que allí se desarrollan. Demostraron cómo la escuela transmitían los valores de las clases
dominantes y cómo, además, lo hacían de una manera codificada, de tal modo que los niños de las clases dominantes disponían
de mayores facilidades para decodificar esas normas y valores.
Demostraron así que los niños de las clases populares no fracasaban porque sufrieran de una incapacidad para aprender, sino
porque la organización escolar los conducía al fracaso; el fracaso era un modo de selección. La escuela es personificada como
responsable del fracaso, acusada de no enseñar, de reproducir las desigualdades sociales, de no capacitar a sus docentes para
atender a la diferencia, impartiendo prácticas homogeneizadoras carentes de saberes significativos y prodecimientos útiles para
la preparación de los alumnos, que respondieran a sus necesidades.
Por su parte, el discurso neoliberal de los 80´, argumenta la falta de preparación y formación de los maestros que provocan
diferencias en las enseñanzas.
El fracaso escolar sigue siendo una preocupación
En ntro país, el mayor fracaso se encuentra en los 1ros años de escolaridad primaria.
No es casual que las regiones con mayor cantidad de niños sin escolarizar sean también las que poseen la mayor cantidad de
hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas.
En el caso de la deserción, los mayores índices de abandono se concentran en los grados superiores como efecto de sucesivas
repitencias que traen a su vez aparejadas situaciones de sobreedad.
Los elevados índices de repitencias muestran la imposibilidad del sistema de integrar a los diversos sectores sociales. Este
fenómeno constituye el preludio al abandono de la escuela sobre todo en los países en desarrollo.
CHARDON. ¿LEGITIMAR LAS PRÁCTICAS DEL PSI EN LA ESCUELA O CONSTRUIRLAS CRITICAMENTE?
Habla del modelo participativo
Habla de que la práctica del psicólogo estuvo siempre más ligada lo clínico individual.
Deconstrucción de lo obvio. Desarmar lo que se ha naturalizado. 1ro prestar atención a aquello que no llama la atención, 2do,
pensar y reflexionar acerca de las categorías que utilizamos y sus implicancias y 3ro comenzar la tarea de separar las capas
ocultas tras lo obvio.
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BRUNER. REALIDAD MENTAL Y MUNDOS POSIBLES
Las teorías del desarrollo, por sus estipulaciones sobre el desarrollo humano, crean reglas e instituciones. La teoría determina
lo que consideramos como crecimiento normal.
Está en la naturaleza de las cosas que, una vez que los “descubrimientos” son aceptados en el conocimiento implícito que
constituye la cultura, las teorías científicas llegan a ser definidoras, prescriptivas y normativas de la realidad como las teorías
psicológicas tradicionales que reemplazan.
Tres titanes modernos de las teorías del desarrollo: Freud, Piaget y Vigotzky.
BAQUERO. CONSTRUCTIVISMO Y MODELOS GENÉTICOS
Se entiende por modelos genéticos a aquellos que dan cuenta del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicológ,
estructuras mentales, etc, por su modo de funcionamiento. En este sentido tanto la Psi Genética de Piaget como la Teoría
Socio-histórica de Vigotzky ofrecen modelos genéticos del desarrollo.
Modelos genéticos y desarrollo “deseable”
El aspecto peculiar del uso normativo de los modelos genéticos parece radicar en la aparente ambigüedad de la categoría de
“desarrollo”, como categoría “natural”, “descriptiva”, en el marco de un dispositivo normativo como es el escolar.
Las prácticas pedagógicas están totalmente saturadas de la noción de una secuencia normalizada de desarrollo infantil. En este
marco, los modelos genéticos, en tanto documentan los procesos de formación de nociones, conceptos, procesos psicológicos,
etc determinados, inducen a formular hechos y acontecimientos sobre los alumnos y sus actividades que producen
insensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva “explicativa” a una “prescriptiva”. (ej.desarrollo operatorio
como objetivo educativo).
Por su carácter explicativo, los modelos genéticos contienen hipótesis sobre las características y mecanismos que dan cuenta de
los procesos de desarrollo subjetivo. En este sentido, las teorías genéticas sientan los límites tanto de la intervención posible
como del desarrollo deseable.
Desarrollo deseable. No siempre se tiene en cuenta que los modelos genéticos portan a su vez un modelo normativo acerca del
sujeto deseable o normal.
Discurso psicológico y prácticas pedagógicas
Además del desarrollo deseable, los modelos genéticos fijan los límites de las intervenciones posibles. En este sentido, es posible
analizar los efectos que los modelos psicológicos han operado en la constitución de los discursos y las prácticas educativas. 3 de
estos efectos: la progresiva invisibilización de las pedagogías, la segregación de las diferencias y la búsqueda de un criterio
psicológico para legitimar las prácticas de enseñanza.
Invisibilización de las pedagogías: el criterio distintivo entre pedagogías visibles e invisibles es el grado de explicitación de sus
principios constitutivos. En el caso de las pedagogías visibles, la jerarquización entre transmisor y receptor es clara, existe una
serie que se despliega en el tiempo y regula la progresión, y los criterios para evaluar esta última son explícitos, concretos y
definidos. Todo lo contrario sucede en las pedagogías invisibles: se basan en una jerarquización implícita, el alumno no conoce
los pcipios que regulan la secuencia de progresión, y los criterios de evaluación son más variables y difusos.
Ej. Con frecuencia, en los protocolos utilizados por la escuela para suministrar inf a los padres acerca de los progresos de sus
hijos aparecen expresiones como “operatorio concreto”, “hipótesis silábica”, “lenguaje egocéntrico”, etc, se us un lenguaje
científico.
En cuando al afinamiento de instrumentos para el control del desarrollo de los niños y la segregación de las diferencias los
modelos genéticos no han conseguido quebrar las políticas de segregación y exclusión. Por el lado del modelo piagetiano, ha
sido frecuente el uso de las pruebas operatorias como instrumentos de clasificación según potencial intelectual.
Por último, la búsqueda de un criterio psicológico para legitimar las prácticas de enseñanza existentes. La práctica de los
docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidos por una mezcla no jerárquica de conocimientos de
sentido común, conocimientos producidos por la experiencia, y teorías adquiridas en la formación.
Aclaración: plantear que el niño de la psicología evolutiva no es un niño real, sino una construcción, resulta de enorme relevancia
para repensar la teoría y la práctica educacionales.
POZO-MUNICIO. APRENDICES Y MAESTROS
Del aprendizaje a la cultura del aprendizaje
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Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura de aprendizaje. No es solo que en distintas
culturas se aprenden cosas distintas, es que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente relevantes también varían.
En la actualidad, la tecnología ha desplazado el desván de los recuerdos muchos hábitos y rutinas que formaban parte del paisaje
cultural de nuestros mayores. Por ej ya no se estudia como antes el imperativos categórico.
Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción del conocimiento
La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales, se define por una educación generalizad y una
formación permanente y masiva, por una saturación informativa producida por los nuevos sistemas de producción, comunicación
y conservación de la información, y por un conocimiento descentralizado y diversificado.
Parece que cada vez aprendemos menos porque cada vez se nos exige aprender más cosas y más complejas. En nuestra cultura
del aprendizaje, la distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente conseguimos aprender es cada vez mayor.
La sociedad del aprendizaje: la escuela generalizada, a partir del S. XIX, ya no es medio para aprender a leer y escribir para
acceder a otros saberes sino que se convierte en un fin en sí mismo. Además de prolongarse la educación obligatoria, se está
extendiendo todo el ciclo formativo, alcanzando no solo a las instituciones educativas sino a toda la vida social y cultural. La
necesidad de una formación permanente un reciclaje profesional alcanza a casi todos los ámbitos laborales, como consecuencia
del mercado laboral cambiante. Incluso el ocio es también una industria floreciente: aprender a jugar al tenis, cuidar bonsáis, etc.
Esta demanda creciente de formación produce condiciones no siempre favorables al éxito de esos aprendizajes. Así, por ej., la
necesidad de un aprendizaje continuo tienden a saturar nuestras capacidades de aprendizaje. La necesidad de un aprendizaje
continuo nos obliga a un ritmo acelerado en el que no hay práctica suficiente, con lo que apenas consolidamos lo aprendido y lo
olvidamos con facilidad.
La sociedad de la información: la demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia también del flujo de
información constante y diversa al que estamos sometidos. Los cambios radicales en la cultura del aprendizaje están ligados
históricamente al desarrollo de nuevas tecnologías en la conservación y la difusión de la información.
Los seres humanos somos auténticos informívoros, necesitamos información para sobrevivir, al igual que necesitamos alimento,
calor y contacto social. Todos nosotros nos alimentamos de información que nos permite no solo predecir sino también controlar
los acontecimientos de nuestro entorno.
Un rasgo característico de nuestra cultura es que, en vez de tener que ir a buscar la información activamente, estamos siendo
atiborrados, sobrealimentados de información, las más e las veces de tipo fast food.
La sociedad del conocimiento descentrado: los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje hacen que las formas tradicionales
del aprendizaje repetitivo sean aun más limitadas que nunca. En nuestra cultura el aprendizaje debería estar dirigido no tanto a
repetir o reproducir saberes que sabemos parciales como a interpretar su parcialidad, a comprender y dar sentido a ese
conocimiento, dudando de él.
CAP 2: LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE: DE LA ASOCIACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN
Hay 3 grandes enfoques sobre el origen del conocimiento: racionalismo, empirismo y constructivismo.
El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje
La 1ra teoría elaborada sobre el aprendizaje proviene del mito de las cavernas de Platón, en la cual dice que encadenados a
nuestros sentidos, solo podemos ver las sombras de los objetos proyectadas en las paredes de la caverna, porque nuestras cadenas
nos impiden ver directamente los objetos, o sea, las ideas puras que todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento y que
constituyen el origen de todo conocimiento. De esta forma en el racionalismo clásico de Platón, el parendizaje tiene una función
muy limitada; en realidad, no aprendemos nada realmente nuevo, lo único que podemos hacer es reflexionar, usar la razón, para
descubrir esos conocimientos innatos.
En un sentido literal, el racionalismo platónico niega relevancia al aprendizaje. Son las ideas puras y no nuestras experiencias
las que nos proporcionan las categorías fundam´tales del conocimiento. Las posiciones racionalistas contemporáneas como las
de Chomsky y Fodor vienen a insistir en la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicológico. No se pueden generar
conocimientos nuevos ya que todo saber nuevo está preformado, larvado, en un saber precedente.
El empirismo: las teorías del aprendizaje por asociación
Es Aristóteles el que inicia la tradición empirista. Él observando y clasificando a los seres vivos o diseccionando animales
adquiría conocimientos, que no tenía anteriormente. Para él, el origen del conocimiento estaba en la experiencia sensorial, que
nos permite formar ideas, a partir de la asociación entre las imágenes proporcionadas por los sentidos. A diferencia de Platón,
Aristóteles creía que al nacer somos una tabula rasa. Aprendemos mediantes las leyes de asociación, que son: contigüidad (lo
que sucede junto tiende a producir una huella común en la tabilla), similitud (lo semejante tiende a asociarse) y contraste (lo
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diferente también se asocia).
Las leyes del aprendizaje asociativo se han reformulado por filósofos como Locke y Hume y, por las teorías psicológicas, como
el conductismo. El conductismo puede entenderse como un asociacionismo conductual, en el que lo que se asocian son E y R.
El constructivismo: las teorías del aprendizaje por reestructuración
Para el constructivismo el conocimietno es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo que ya
sabíamos, y aprender es construir modelos para interpretar la información que recibimos. Suelen buscarse los orígenes filosóficos
en Kant, en sus conceptos “a priori” que constituían categorías que imponemos a la realidad en lugar de extraerlas de ellas. El
propio Piaget se considera sí mismo, un neokantiano, pero dinámico, matizando la idea kantiana de que esas categorías a “a
priori” sean previas a cualq acto de conocimiento. En su obra Piaget intento demostrar que también esas categorías se construyen.
Nuestras representaciones son modelos que intentan reconstruir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan.
2 procesos de construcción: en un 1er sentido, se entiende que hay construcción de conocimiento cuando lo que se aprende se
debe no solo a la nueva información, sino también a los conocimientos previos de los aprendices. Es lo que podríamos llamar la
construcción estática de conocimiento, muy cercana a lo que Piaget llamaba asimilación. La nueva información de asimila a las
estructuras ya existentes. Lo que aprendemos depende en buena medida de lo que ya sbíamos. Por tanto, dos personas enfrentadas
a la misma realidad, pueden no ver lo mismo.
Lo que llamamos la construcción dinámica del conocimiento hace referencia a que no es la existencia de conocimietnos previos
influyendo en el aprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es la propia naturaleza de los procesos mediante los que
esos conocimientos previos cambian (la acomodación de esas estructuras de conocimiento a la nueva información, en términos
piagetianos). Las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que éste consiste básicamente en una reestructuración de los
conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conocimientos por otros.
TEXTO DE BENDERSKY SOBRE PIAGET
Piaget intenta explicar los mecanismos de construcción del conocimiento, y se pregunta: como se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Piaget utiliza cuatro métodos complementarios entre si.
Análisis directo: análisis reflexivo del estado del conocimiento y de las condiciones que están en juego.
Análisis formalizante: examen de la estructura formal de los conocimientos y de la validez del sistema
Método histórico-critico: reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto comprensión de los mecanismos de pasaje de un
nivel de conocimiento a otro
Método psicogenetico: caracterización de los distintos niveles de conocimiento en el sujeto, explicación de los mecanismos de
construcción que están en juego.
Piaget recurre a la psicología como una herramienta que le permite la verificación experimental.
La psicología se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construcción del conocimiento en el sujeto, y con
un método propio de indagación: el método clínico critico.
Este método le permite a Piaget indagar procesos.
Hace hincapié en la justificación que el sujeto hace de sus respuestas y cómo sostiene o no éstas. Se trata de un método que no
posee preguntas fijas, por el contrario, el entrevistador guía y es guiado por las respuestas del entrevistado, intentando
comprender la lógica que sustenta las respuestas.
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO:
Para la teoría psicogenetica, el conocimiento se construye en un proceso de interacción, sujeto y objeto se construyen mutuamente
a partir de la interacción dialéctica que surge entre ambos.
El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con
ciertas posibilidades que van a desarrollarse o no según distintos factores.
Es en la interacción entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye, en ese sentido, la acción es constitutiva del
conocimiento. (Sujeto = sujeto epistémico: sujeto que conoce) objeto = objeto de conocimiento.
Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos irá relacionándose con el mundo que lo
rodea. Es sobre estos esquemas reflejos que irán construyéndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirán
conocer cada vez un mundo mas organizado y objetivo.
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Los esquemas de acción van coordinándose entre si y diferenciándose, para permitirle un conocimiento más objetivo del objeto.
Simultáneamente van cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así , los primeros esquemas reflejos se
transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, despues en esquemas de acción interiorizados y por último, en
esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una
asimilación.
La asimilación permite otorgar significado a los objetos. Cuando se habla de asilimación cognitiva, se está planteando la
incorporación del objeto a esquemas de acción previos. La asimilación es siempre deformante, deforma el objeto en función de
las posibilidades que otorgan los esquemas e implica la modificación del objeto en función de los esquemas de acción disponibles.
El mecanismo de asimilación esta siempre acompañado por la acomodación, proceso complementario que supone la
modificación de los esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un
objeto y lo modifica, simultáneamente modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto.
El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. Para Piaget, la inteligencia es adaptación al
medio. Su función es estructurar el mundo a medida que se estructura el sujeto.
La adaptación es inseparable de la organización, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematización. Adaptación
y organización son indisociables, estos mecanismo de adaptación y organización se llaman invariantes funcionales, ya que no
varían a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
Para conocer se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación que permiten la adaptación, lo cual implica su
consecuente organización.
La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes.
Una estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que se autorregula. Una estructura comprende, tres caracteres:
totalidad, transformaciones y autorregulación..
La estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero éstas respetan una organización que sigue identificándola
como tal, cuando esa organización se modifica, se modifica la estructura también.
La estructura, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen, se conservan integrándose a las
siguientes, superándose.
La autorregulación permite la conservación de la estructura, lo cual no impide que la estructura en cuestión pueda transformarse
en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla.
Las estructuras, se van transformando en progresivos niveles de complejidad dentro de los marcos de su particular organización,
hasta que la modificación es tal que no puede ser contenida dentro de sus fronteras y se modifica esa organización para dar lugar
a una subestructura más compleja.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza un momento del desarrollo cognitivo.
Estos momentos no están aislados, sino que forman parte de la génesis, del proceso de construcción del conocimiento. Es el
sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado de conocimiento a otro más estable. Para Piaget hablar de génesis
es hablar de desarrollo.
El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibracion, ultimo responsable de esa
construcción, ya que sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a modificarse.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una perturbación, un objeto que no puede ser
fácilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos de
regulación, ejercer una acción contraria a la que ejerció la perturbación, que permita la “desaparición” del desequilibrio, o bien
restableciendo el equilibrio perdido para lograr así lo que se denomina una equilibracion simple, o bien reequilibrando la
estructura logrando un equilibrio mas complejo, es decir, una equilibracion mayorante.
Para Piaget, toda equilibracion será mayorante de otro modo se detendría el proceso de construcción del conocimiento.
Las perturbaciones, son el motor de la construcción del conocimiento. Una vez desequilibrado el sistema, éste tiende a
reequilibrarse poniendo en marcha mecanismos de regulación, es decir, modificaciones que desembocan en compensaciones.
CUANDO DE DESARROLLO SE TRATA
Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, plantea la existencia de un objeto contextuado, que se le presenta
al sujeto en un contexto que le confiere una significación particular, la sola presencia del objeto no garantiza su construcción,
aunque su ausencia garantiza su no conocimiento.
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