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CÓMO INTERPRETAR LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE
WECHSLER, WISC IV. UN ENFOQUE PSICOMÉTRICO Y CLÍNICO.
Cátedra Evaluación y Diagn. Psicológico Infanto Juvenil. Facultad de Psicología. UNT.
Autora: Norma Contini
Versión revisada 2019
El objetivo de este trabajo es ofrecer un análisis didáctico de un protocolo de la
Escala de Inteligencia para Niños y Adolescentes, WISC IV. En primer término se
detallarán los pasos a seguir para el análisis siguiendo los criterios de Flanagan y Kaufman
(2006) y, posteriormente se aplicarán dichos criterios al análisis para interpretar un caso
clínico de una niña de 10 años.
A MODO DE INTRODUCCION
La Escala WISC IV - adaptada por Editorial Paidós para Argentina en 2010 – tiene
una diferencia acentuada con las versiones anteriores, y es que está sostenida por una teoría
consistente acerca de qué es la inteligencia. Los aportes teóricos de Cattell, Horn y Carroll
(CHC) concluyen en que existe una capacidad global en el sujeto, por lo cual tiene vigencia
el empleo de una medida sintética, el Cociente Intelectual Total (CIT). Esta afirmación está
fundada empíricamente en análisis factoriales refinados que, han sido posibles por un
sorprendente progreso informático. Pero el avance teórico más potente es la identificación
de modalidades de razonamiento que los autores denominaron fluido y cristalizado.
(Flanagan y Kaufman, 2006; Contini, 2013). A su vez cada tipo de razonamiento tiene
diversas particularidades, según los problemas a resolver y que son los que cada subtest de
la Escala se propone identificar. De allí es que Wechsler (2010) sostiene que existe una
estructura jerárquica en la inteligencia (CIT) de la que derivan una variedad de habilidades
específicas.
En coherencia con estos hallazgos los 10 subtests obligatorios que componen la
Escala se agrupan en conjuntos de subtests que evalúan funciones cognitivas análogas.
Estos agrupamientos, denominados Índices superan a la clásica dicotomía Escala Verbal
/Escala de Ejecución que David Wechsler concibió inicialmente en sus investigaciones a
partir de la década del ’30 del siglo XX trabajando con pacientes adultos. Estos
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agrupamientos de subtests superan la concepción psicométrica de interpretar un subtest en
forma puntual o aislada y dan paso a un enfoque que articula el modelo psicométrico –
datos cuantitativos -con el modelo clínico – de búsqueda de recurrencias y convergencias
en la información provista por los diversos subtests.
Los cinco nuevos subtests que se incorporaron, tienen el objetivo de mejorar la
calidad de evaluación del razonamiento fluido, de la memoria operativa y de la velocidad
de procesamiento. Flanagan y Kaufman proponen realizar diversos análisis de lo que
denominan conjuntos clínicos y que serán desarrollados en esta comunicación.
COMPOSICIÓN DE LA ESCALA WISC IV
La cuarta versión de la Escala, WISC IV está compuesta por 15 subtests distribuidos
en obligatorios y optativos de la siguiente manera:
SUBTESTS DE ADMINISTRACIÓN OBLIGATORIA
Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
Construcción con Cubos
Conceptos
Matrices
Retención de Dígitos
Letras y Números
Claves
Búsqueda de Símbolos
SUBTESTS OPCIONALES
Información
Aritmética
Completamiento de figuras
Adivinanzas
Animales
Los cinco nuevos subtests que se incorporaron son:
Conceptos
Matrices
Letras y Números
Adivinanzas (opcional, no se utiliza para obtener CIT)
3
Animales (opcional, no se utiliza para obtener CI)
CRITERIOS DE ANÁLISIS
Desde un punto de vista metodológico los pasos a seguir para el análisis de un
protocolo de WISC IV una vez concluida su administración a niños a partir de 6 años y
hasta adolescentes de 16 años son:
1) Puntuar las respuestas dadas por el examinado a cada uno de los subtests que
componen la Escala siguiendo las normas detalladas en el Manual respectivo
(Wechsler, 2010). Una vez puntuados todos los subtests se obtiene lo que se
denominan puntajes directos o brutos (10 en total, porque sea administraron 10
subtests obligatorios).
2) Transformar dichos puntajes directos a puntajes escalares. Para ello se emplea el
baremo para población Argentina (Wechsler, 2010). El procedimiento a seguir es:
buscar en el Manual técnico y de interpretación. Adaptación Argentina, el apartado
Normas Buenos Aires Apéndice A, pág. 201 (Wechsler, 2010) la tabla que
corresponda a la edad cronológica (EC) del examinado en años y meses, y allí
determinar el puntaje escalar. Esto sería la transformación de un dato primario,
puntaje directo (primera lectura), en dato secundario, puntaje escalar (segunda
lectura).Dichos puntajes escalares tienen una M (media) de 10 y un desvío estándar
(DS) de 3.
3) Sumar las puntuaciones escalares correspondientes a cada uno de los 4 Índices, o
sea:
ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL (ICV)
Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
ÍNDICE DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (IRP)
Construcción con Cubos
Conceptos
Matrices
ÍNDICE DE MEMORIA OPERATIVA (IMP)
Retención de Dígitos
4
Letras y Números
ÍNDICE DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (IVP)
Claves
Búsqueda de Símbolos
Se ejemplifica con el caso Natalia 9años 11 meses:
Protocolo de Registro
Conversión de Puntuaciones Directas en Escalares
Subtest
Punt.
directa
Puntuaciones
Escalares
1.Construc. Con Cubos
22
7
2. Semejanzas
13
7
3. Retención Dígitos
15
11
4. Conceptos
18
11
5. Claves
25
6. Vocabulario
29
8
7. Letras y Números
14
9
8. Matrices
18
10
9. Comprensión
20
10
10. Búsqueda de Símbolos
15
11. (Complet. Figuras
17
6
12. (Animales)
76
13. (Información)
12
(7)
14. (Aritmética)
24
(13)
15. (Adivinanzas)
11
(7)
Suma Punt. Escalares
25
28
20
Compr.
Verbal
Raz
Percep.
Mem.
Oper.
Fuente: D. Wechsler (2010). WISC IV, Escala de inteligencia para niños de Wechsler –IV. Manual
técnico y de interpretación. Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos Aires:
Paidós.
A modo de ejemplo: el Índice de Comprensión Verbal será el resultado de la suma
de las puntuaciones escalares de los subtests de Semejanza, Vocabulario y
Comprensión.
En el caso Natalia sería:
ICV: Semejanzas 7+Vocabulario 8+ Comprensión 10 ˭ 25
ICV 25
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4) Ese resultado (suma de puntaje escalar) se transforma a una puntuación
compuesta, para lo cual se deben emplear las tablas disponibles en el Manual
técnico y de interpretación. Normas para Buenos Aires (Wechsler, 2010, pp. 235-
236. Así, en el caso Natalia, al ICV de 25 (puntuación escalar) le corresponde una
puntuación compuesta de 90.
5) Las puntuaciones compuestas obtenidas, en total 4 (porque son 4 los Índices que
dispone la Escala) deben ser interpretadas; es decir una vez más se lleva a cabo una
labor de transformación de datos. En este caso, de un dato cuantitativo (valor del
Índice) se traduce a un dato cualitativo, o sea a una categoría descriptiva. Se trata
en este nivel de análisis de una triple lectura. Para realizar la misma se emplea la
Tabla 7.3 (Wechsler, 2010, p. 140). En ediciones anteriores se denominaban
categorías diagnósticas que, a nuestro criterio es más adecuado. Ej. Caso Natalia:
Índice Ptaje Escalar Punt. Compuesta, CI Categoría descriptiva
ICV 25 90 Nivel Medio
6) Obtención del CIT (Cociente Intelectual Total). Se debe sumar las 4 puntuaciones
escalares de los Índices y, con el resultado de esa suma identificar en el Manual
técnico y de interpretación. Adaptación Argentina, la Tabla A.6 (Wechsler, 2010
pp. 235-236), el CIT que corresponda.
Ejemplo: Caso Natalia.9 años 11meses.
Índices
Suma
de Punt.
Escalares
Puntuación
Compuesta
CI
Comprensión Verbal
25
90
Razonamiento Perceptivo
28
96
Memoria Operativa
20
99
Velocidad de Procesamiento
13
81
CIT (Coc. Int. Total)
86
90
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7) Una vez obtenido el CIT (Cociente Intelectual Total) analizar si es interpretable.
Para ello se debe calcular la diferencia entre el mayor y menor puntaje compuesto
de los índices. Se debe restar el mayor valor del menor valor de las 4 puntuaciones
compuestas , denominadas CI:
Punt. compuesta CI del Índice mayor – Punt. compuesta CI del Índice menor = diferencia
Ej. Caso Natalia: 99 (IMO) – 81(IVP) = 18
En este caso es interpretable porque la diferencia es inferior a 23 puntos.
Al respecto Flanagan y Kaufman (2006) expresan “si la diferencia obtenida es
menor a 23 puntos el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la
capacidad intelectual del sujeto” (pp.343).
El CIT, tanto como las puntuaciones compuestas (CI) de los ICV, IRP, IMO, IVP
han de ser interpretados, es decir, se debe transformar un dato cuantitativo en una
categoría diagnostica con significación psicológica. Ya se hizo referencia a la triple
lectura en párrafos anteriores. En suma, se comienza con un dato primario (las
respuestas del niño a cada ítem de cada subtest) hasta concluir en una estimación global
de la capacidad intelectual del aquel.
Dichas categorías diagnósticas, en la IV edición del WISC se denominan
“Descripción cualitativa de las puntuaciones compuestas” (Ver Tabla 7.3, Wechsler,
2010, pág. 140).
Se detallan a continuación:
Puntaje
Clasificación
Curva normal teórica
130 y superior
Muy superior
2.2
120-129
Superior
6.7
110-119
Medio alto
16.1
90-109
Medio
50
80-89
Medio bajo
16.1
70-79
Inferior
6.7
69 e inferior
Extremadamente bajo
2.2
Fuente: Tabla 7.3 Descripción cualitativa de las puntuaciones compuestas. Wechsler, D.
(2011). Manual Técnico, p. 140.
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8) Si el CIT (Cociente Intelectual Total) NO es interpretable, es decir, si la diferencia
entre la puntuación compuesta del Índice de mayor valor y la puntuación compuesta,
del Índice de menor valor es de 23 puntos o más, se procede a analizar cada uno de los
Índices por separado.
A su vez, se debe determinar si cada uno de los Índices es unitario e interpretable.
Se considera unitario cuando la producción del niño en cada uno de los subtests no
presenta discrepancias significativas y, por lo tanto permite interpretar como un todo la
funciones cognitivas expresadas en dicho Índice.
¿Cómo se procede? Se resta el puntaje escalar del subtest de mayor puntuación del
subtest con menor puntuación, por ej.
a) Caso Natalia
ÍNDICE Ptaje escalar
INDICE DE COMPRESIÓN VERBAL
Semejanzas 7
Vocabulario 8
Comprensión 10
Comprensión 10 - Semejanzas 7= 3
b) Caso Paula
ÍNDICE Ptaje. Escalar
INDICE DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO
Construc. Con Cubos 9
Conceptos 12
Matrices 14
Matrices 14 - CC. Cubos 9 = 5
Si la diferencia es menor a 5 el Puntaje índice es interpretable de modo unitario
(Caso Natalia). Si la diferencia es 5 puntos o más no es interpretable (caso Paula).
Este procedimiento de análisis se debe realizar por separado para cada Índice, o sea:
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*Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en ICV
Nombre de los Subtests
Puntuación escalar ________ - _________ = ___________
(mayor) (menor) (diferencia)
*Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en IRP
Nombre de los Subtests
Puntuación escalar ________ - _________ = ___________
(mayor) (menor) (diferencia)
*Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en
IMO
Nombre de los Subtests
Puntuación escalar ________ - _________ = ___________
(mayor) (menor) (diferencia)
*Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en IVP
Nombre de los Subtests
Puntuación escalar ________ - _________ = ___________
(mayor) (menor) (diferencia)
9). Si un puntaje Índice NO es unitario e interpretable, es decir que la discrepancia
entre los puntajes escalares de los subtests que lo componen es mayor que 5, se debe
determinar los puntos fuertes y débiles normativos dentro de ese Índice. Esto se
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fundamenta en que si la variabilidad entre las puntuaciones escalares es alta, el puntaje
total de ese Índice, por ej. Caso Paula, (véase p.7), no va a ofrecer una estimación
adecuada de la capacidad que se quiere evaluar. Para ello, se debe analizar el puntaje
escalar de los subtests que lo componen. Cuando se hace referencia a normativo, se
alude a la comparación del examinado con otros de su misma edad cronológica y nivel
sociocultural (que en ediciones anteriores del WISC se denominaba Análisis
interindividual).
Se debe realizar una labor de interpretación minuciosa de cada Índice, haciendo
referencia a las funciones que evalúa cada subtest que lo componen. Se comienza por los
puntos fuertes y se sigue por los puntos débiles. Los valores de puntajes escalares término
medio para cada subtest tiene una Media (M): 10 y un Desvío Standard (DS) de 3. Así, para
infomar si la función cognitiva que evalúa un subtest alcanza el nivel término medio, el
examinado debe obtener entre 7 y 13 puntos. Por debajo de 7, se trata de un punto débil, y
por arriba de 13, una punto fuerte.
10). Si un Puntaje Índice no es interpretable (es decir que existen discrepancias
significativas en el desempeño en los diversos subtests que lo componen) es posible realizar
comparaciones de conjuntos clínicos que se consideren de utilidad según el motivo de
consulta, como así también según los resultados encontrados (Flanagan y Kaufman, 2006).
Se desarrollan algunas comparaciones:
Razonamiento fluido no verbal: Matrices y Conceptos. El razonamiento fluido hace
referencia a la capacidad de “comprender operaciones mentales que un sujeto emplea
cuando debe afrontar una tarea nueva que no puede llevarse a cabo automáticamente.
Tales operaciones implican formar y reconocer conceptos, percibir relaciones entre
patrones, extraer inferencias, resolver problemas” (Flanagan y Kaufman, 2006, p.162)
Matrices y Conceptos no requieren verbalización y se basan en estímulos visuales.
Matrices evalúa un determinado campo de la inteligencia fluida (Gf), el razonamiento
secuencial general (deducción), que se puede definir como la capacidad para partir de
reglas establecidas, premisas o condiciones y realizar los pasos necesarios para resolver
un problema. Matrices también implica realizar procesos de inducción que se definen
como la capacidad para descubrir una característica subyacente, por ej. el razonamiento
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que conduce al niño a una determinada clasificación; así en el item 1 de Matrices se
observa un diseño con 3 mariposas azules, debiendo determinar el examinado de una
serie de opciones (mariposas de la misma forma pero de distinto color), cual
correspondería situar en el espacio en blanco que otorgue coherencia a la matriz.
*Procesamiento visual: Cubos, Figuras incompletas: permite determinar si el niño
tiene capacidad de razonar empleando estímulos visuales, uno pone en juego
inteligencia fluida (Cubos), otro, inteligencia cristalizada (Fig. Incompletas).
*Razonamiento fluido verbal: Semejanzas, Adivinanzas. Estos 2 subtests evalúan
tanto inteligencia fluida (Gf) como cristalizada (Gc). La inteligencia cristalizada se
define como la amplitud y profundidad de conocimientos que ha ido acumulando o
almacenando un sujeto por pertenecer a una cultura, así como también el efectivo uso
de ese conocimiento (Flanagan y Kaufman, 2006). Semejanzas evalúa una porción de
Gc, el desarrollo del lenguaje, que implica el grado de dominio de lengua nativa
hablada; esto significa la posibilidad de comprender palabras, frases y fragmentos del
discurso, sin necesidad de lectura. Adivinanzas evalúa el nivel de conocimiento de
palabras (amplitud de vocabulario y comprensión del significado).
Flanagan y Kaufman aclaran que Semejanzas y Adivinanzas son principalmente
subtests verbales de inteligencia cristalizada, pero que como requieren de razonamiento
inductivo con estímulos verbales, han preferido designar a este conjunto clínico como
de Razonamiento fluido verbal. En síntesis, las pruebas mencionadas evalúan tanto
inteligencia fluida como cristalizada.
*Información general: Comprensión, Información. Evalúan inteligencia cristalizada
y, dentro de ella un aspecto particular, información general, que se define “como la
amplitud de conocimientos del sujeto. (Flanagan y Kaufman, p. 164).
* Memoria a largo plazo: Información, Vocabulario: Ambos subtests evalúan parte de
la inteligencia cristalizada (Gc). Concretamente evalúan conocimientos que se
almacenan en la memoria a largo plazo. Además valoran información general, y, en el
caso de Vocabulario, conocimiento de palabras.
*Memoria a corto plazo: Letras y Números, Dígitos: evalúan capacidad de atención,
concentración, de repetición verbal (Dígitos) y de elaboración verbal (Letras y
Números).
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Para que estos conjuntos clínicos sean interpretables como tales, la diferencia entre
el puntaje escalar obtenido entre los dos subtests que compone dicho conjunto, debe ser
menor que 5.
ANÁLISIS DE UN CASO
Con el propósito de articular teoría y práctica se realizará el análisis de un caso clínico, de
una niña de 9 años 11 meses.
Nombre: Natalia
Edad: 9 años 11 meses Fecha nac:…
Grupo familiar: padre (40) (Programador Informático. Empleado jerárquico de empresa);
madre (36) (Fonoaudióloga). Hermana: 7 años.
Nivel socioeconómico: medio-alto,
Escolaridad: cursa 4° grado, Colegio privado bilingüe no religioso.
Motivo evaluación: bajo rendimiento escolar en todas las asignaturas en el cte. año.
Solicitado por: Psicóloga escolar, Lic….
Fecha de la evaluación: mes…año….
Fecha de Informe: mes…año…
Antec.de importancia:
El colegio actual donde cursa 4° grado es el tercero al cual asiste. Por razones
laborales del padre (búsqueda de mejor salario), la familia cambió de residencia en
2 ocasiones en distintas provincias.
Hasta 2° grado no tuvo problemas de rendimiento. Muy bajo rendimiento en 3er.
Grado. Tuvo que recuperar Lengua e Inglés. La asiste desde 3er. grado una maestra
particular.
Nacimiento a término y pautas de desarrollo según patrones esperados (adquisición
de bipedestación, marcha, lenguaje, control de esfínteres).
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Prueba administrada: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, WISC-IV
Resultados
Puntajes Índice
ICV 90
IRP 96
IMO 99
IVP 81
CIT 90
Subtests
Construcción con Cubos 7
Semejanzas 7
Dígitos 11
Conceptos 11
Claves 6
Vocabulario 8
Letras y Números 9
Matrices 10
Comprensión 10
Búsqueda de Símbolos 7
(Completamiento de Fig.) (6)
(Animales) (12)
(Información) (7)
(Aritmética) (13)
(Adivinanzas) (7)
INFORME
Natalia presentó muy buena disposición a lo largo de la evaluación. Se destacó una
posición de cautela ante el examinador, impresionando como una niña más pequeña. Ante
cada situación nueva traducía tanto con su mirada como con palabras, el temor a que fuera
“difícil” y no poder resolverla. Como aspecto positivo intentó realizar todas las actividades
que se le plantearon. Buscaba aprobación, actitud que cedía a medida que confirmaba que
el interlocutor era una persona confiable. La búsqueda de aprobación en algunos momentos
del proceso de evaluación, y la falta de confianza en sus propios logros, tanto como la
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ansiedad – que se expresaba en inquietud motora - están vinculados a una historia escolar
de dificultades de larga data.
La capacidad intelectual global es promedio si se compara a la niña con otros
sujetos de su misma EC y características socioculturales (CIT 90). Haciendo un análisis
pormenorizado de su desempeño no se observa una dispersión significativa entre las
distintas habilidades que se evalúan expresadas en los Índices de Comprensión Verbal (ICV
90); Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP 96); Índice de Memoria Operativa (IMO 99)
e Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP 81), aunque esté último (IVP) es el de menor
desempeño.
Puede afirmarse que Natalia tiene capacidad promedio para razonar con
información previamente aprendida (inteligencia cristalizada, ICV 90), lo cual está
vinculado al nivel sociocultural de la familia y oportunidades educativas formales e
informales. Es capaz de realizar síntesis conceptuales (definición de palabras, Subtest
Vocabulario 8; establecer relaciones entre ideas o cosas empleando el razonamiento
inductivo (Semejanzas 7), tanto como aplicar el juico práctico para resolver problemas
cotidianos (Comprensión 10). Tiene capacidad para comprender palabras, frases y el
discurso del interlocutor sin necesidad de lectura (Semejanzas).
Es igualmente promedio la capacidad de razonamiento fluido y procesamiento
visual (IRP 96). Se entiende por razonamiento fluido la capacidad para afrontar nuevos
problemas que no pueden resolverse automáticamente, sino que requieren la puesta en
marcha de operaciones que implican la formación de conceptos, la posibilidad de percibir
relaciones entre patrones (Matrices 10; Conceptos 11). Puede razonar empleando estímulos
visuales, extrayendo inferencias, como en la reproducción de diseños (Cubos 7). Los
resultados obtenidos permiten afirmar que tiene capacidad de planificar y capacidad para
trabajar bajo la presión del tiempo, sin que esto sea una fortaleza de la niña (ver IVP).
Por otra parte Natalia tiene una capacidad promedio de memoria a corto plazo
(Índice Memoria Operativa, IMO 99). Ello significa que es capaz de captar, retener y
transformar información que recibe de un modo inmediato y emplearla en ese momento
(Dígitos 11, Letras y Números 9; Aritmética 13). Los resultados obtenidos dan cuenta que
tiene capacidad de atención y concentración.
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Por último, el tiempo que necesita para procesar información (Índice de Velocidad
de Procesamiento, (IVP 81) se sitúa en un nivel promedio–bajo. La resolución de
problemas rutinarios que requieren seguir instrucciones, atención y concentración,
velocidad con empleo de lápiz-papel bajo la presión del tiempo (Claves 6); o bien la
discriminación visoperceptual de estímulos abstractos y memoria a corto plazo no
adquieren el ritmo ni precisión esperados. Por cuanto este tipo de tareas tiene semejanzas
con las que habitualmente se llevan a cabo en el ámbito escolar, se convierten en un dato de
valor para interpretar la causa de las dificultades académicas. Si bien la niña evidencia una
capacidad intelectual promedio, sin que se destaquen fortalezas ni debilidades en ningún
área (Índices CV, RP, MO, VP), es en Velocidad de Procesamiento donde se presentan
dificultades que, aunque leves, pueden explicar en parte el desempeño escolar de Natalia.
Desde un punto de vista clínico, se hipotetiza que el temor a “no saber”, la cautela,
un nivel moderado de inseguridad y la búsqueda de aprobación del evaluador para afrontar
tareas nuevas han afectado la velocidad con que procesa la información antes de arriesgarse
a dar una respuesta.
Firma Psicólogo
Aclaración
Lugar y Fecha
Comentario clínico del análisis realizado:
El protocolo de Natalia se caracteriza por la homogeneidad en la producción,
situado a un nivel promedio, sin que se destaquen fortalezas. Con respecto a la Velocidad
de Procesamiento de la Información, llama la atención la discrepancia entre la producción
cuando está frente a estímulos abstractos (Claves, Búsq. Símbolos) que frente a estímulos
concretos (Animales, 12). Este último subtest, además de contener estímulos concretos, está
reproducido a todo color. Abre una línea de investigación (si bien Animales no se emplea
para la obtención del IVP, por ser un subtest opcional) si el ritmo que Natalia imprime a la
resolución de problemas se ve influido por la motivación, derivada del tipo de estímulos
que debe abordar.
En síntesis, el desempeño promedio conduce a indagar, en el proceso de evaluación
completo, si la motivación incide en su producción y, por otro lado, si las características
emocionales detalladas inhiben respuestas que potencialmente pueda conocer y que no
logra verbalizar o ejecutar desde una posición de bajo autoconcepto sobre sus
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conocimientos. La cautela observada ha incidido en las pruebas que evalúan velocidad de
procesamiento –salvo en las que operan con estímulos concretos -. La falta de registro del
paso del tiempo, a través del cual han de resolverse situaciones – propio de una niña más
pequeña - es otra área a profundizar en la evaluación.
A partir de los resultados obtenidos puede afirmarse que la capacidad intelectual no
explica el bajo rendimiento escolar, a excepción de lo expresado con respecto a la
velocidad de procesamiento que es una variable sobre la cual se sugiere intervenir para
modificar. La investigación debiera orientarse hacia otros factores de la personalidad.
La información provista por la Escala WISC IV es de inestimable valor ya que, en
el sistema escolar, tanto como en la familia persiste hoy el supuesto de que el bajo
rendimiento escolar tiene entre sus causas principales un bajo CI.
REFERENCIAS
Contini, N. (2012). Avances en la Evaluación de la inteligencia en niños y adolescentes.
Escala de Wechsler WISC IV. Teoría CHC y nuevos subtests. Trabajo inédito.
Cátedra Teoría y Téc. Expl. Psic. Niños. UNT.
Flanagan, D. y Kaufman, A. (2006). Claves para la evaluación con el WISC IV. Madrid:
TEA Ediciones.
Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de inteligencia para niños de Wechsler –IV. Manual
técnico y de interpretación. Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos
Aires: Paidós.
Contini. Criterios de analisis WISC IV (1).pdf
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