RIESGO Y DESARROLLO INFANTIL: DESAFÍOS DEL CUIDADO DE LA
PRIMERA INFANCIA DURANTE LA PANDEMIA
Introducción
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El presente libro es un producto del proyecto “Riesgo y desarrollo infantil: desafíos del
cuidado de la primera infancia durante la pandemia”. Se trata de una iniciativa vinculada a un
conjunto de acciones conjuntas que se vienen llevando a cabo desde 2017 entre el Programa
Desarrollo Psicológico y Psicología Evolutiva, del Instituto de Psicología de la Salud - Facultad
de Psicología de la Universidad de la República (Udelar) y el Programa Primera Infancia, del
Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU).
La Udelar es la única institución universitaria pública de Uruguay, y es asimismo el polo
más importante del país en términos de formación de profesionales y producción de
conocimiento, con una marcada orientación hacia la integración de las funciones de
investigación, enseñanza y extensión. INAU, por su parte, es el organismo gubernamental
responsable por las políticas de infancia y adolescencia en Uruguay, a cargo de la promoción,
protección y restitución de los derechos de niños, niñas y adolescentes en todo el territorio
nacional. En su estructura organizacional, se encuentra el Programa Primera Infancia, cuyo
cometido es la gestión y supervisión de los Centros de Primera Infancia, como las Casas
Comunitarias de Cuidados, los Centro de Atención a la Primera Infancia (CAPI) y los Centros de
Atención a la Infancia y la Familia (CAIF).
Las relaciones entre el Programa Desarrollo Psicológico y Psicología Evolutiva, el
Instituto de Psicología y el INAU, tienen una historia de algunas décadas, con diversas
colaboraciones en este período, puesto que el Prof. Víctor Giorgi, uno de los docentes fundadores
del Instituto, fue también director del INAU. Los primeros proyectos realizados trataban de
temas del juego y el pensamiento en niños y niñas que asisten a los centros de atención a la
primera infancia. Más recientemente, se iniciaron nuevas articulaciones, orientadas por los
Indicadores Clínicos de Riesgo para el Desarrollo Infantil (IRDI; Kupfer et al., 2009), que se han
1 Como citar este trabajo: Camparo Avila, D. (2020). Introducción. En D. Camparo Avila (Ed.). Riesgo y
desarrollo infantil: desafíos del cuidado de la primera infancia durante la pandemia. Manuscrito entregado para
la publicación.
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enfocado en la promoción y prevención en salud y derechos de los niños y las niñas. Los IRDI
son un instrumento de evaluación del riesgo para el desarrollo de bebés entre 0 a 18 meses,
elaborado a partir de la noción de que los cimientos de la salud mental y del desarrollo integral
son establecidos en los primeros años de vida, como resultado de la calidad de las relaciones que
se establecen entre el bebé y su cuidador.
Los 31 indicadores fueron diseñados a partir de una demanda del Ministerio de Salud de
Brasil, para integrar la sección «desarrollo psíquico» de la Ficha de Seguimiento del Desarrollo,
un carnet que es llenado por el pediatra en las consultas de rutina en el sistema de ese país. Los
IRDI se elaboraron a partir de la teoría psicoanalítica del desarrollo psicológico,
fundamentalmente los principios planteados por Sigmund Freud (1976a, 1976b, 1976c) así como
de los aportes de psicoanalistas posfreudianos como Jacques Lacan (2004a, 2004b) y Donald
Winnicott (1999). Son indicadores clínicos pues, además de la perspectiva teórica, contaron con
las contribuciones de un grupo de expertos en desarrollo infantil y psicoanálisis de niños, a partir
de su experiencia clínica. A partir de la anamnesis de los casos de niños y niñas por ellos
tratados, estos investigadores pudieron identificar ciertas características comunes que señalaban
desde el primer año y medio de vida la existencia de tendencias que finalmente darían lugar a los
cuadros clínicos a los 4, 5 o 6 años de edad.
Los IRDI indican la calidad del vínculo entre el bebé y sus padres y/o cuidadores,
indicando las funciones psicológicas que se llevan a cabo mediante interacciones observables.
Por este motivo, una de sus características es el foco en conductas relacionales, tales como «La
madre habla con el niño en un estilo particularmente dirigido a él (baby talk)», «Hay intercambio
de miradas entre el niño y la madre», «Madre y niño comparten un lenguaje particular», etc. Al
jerarquizar la observación de las conductas diádicas, el IRDI orienta la mirada del profesional de
salud, ya que la ausencia de alguno de los ítems puede suponer dificultades en la construcción de
un lazo social y afectivo y, luego, un riesgo para el desarrollo futuro del niño. Desde esa
perspectiva, el valor del instrumento consiste en su capacidad de identificar tempranamente
problemas que, una vez detectados y adecuadamente tratados, permitirán al niño y su entorno un
proceso de desarrollo más rico y creativo, con mucho menos sufrimiento.
Las investigaciones que se vienen organizando en torno al IRDI en Udelar se enfocan
tanto en su empleo para la detección de señales iniciales de problemas de desarrollo, como su
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uso en estrategias de intervención conjunta con cuidadores de CAPI y CAIF. Cuentan con el
apoyo de colaboradores, estudiantes, profesionales y docentes de diversas disciplinas y
profesiones, lo que permitió la conformación de un grupo interdisciplinario especializado en
salud mental en la primera infancia. Sus integrantes son Lic. Soledad Macagno, Lic. Micail
Patrón, Dr. César Pino, Lic. Virginia Sosa y Dr. Daniel Camparo, quienes organizaron e
implementaron las actividades del proyecto “Riesgo y desarrollo infantil”, siendo también los
autores de los capítulos que aquí se presentan.
Además de este marco teórico-institucional, el proyecto también se ubica en el contexto
de la pandemia de COVID-19 y las acciones desplegadas por Udelar para el enfrentamiento de
los efectos de la misma en la sociedad. Particularmente, nos interesaba retribuir de alguna forma
la colaboración de los centros que habían participado en las investigaciones con los IRDI,
generando un espacio de diálogo y reflexión sobre situaciones consideradas complejas para su
abordaje en este momento. Se invitó a los centros a redactar una breve descripción de situaciones
de este tipo que eran enviadas al equipo del proyecto y luego discutidas previamente. Se solicitó
respetar en las descripciones los derechos a la confidencialidad de los niños, niñas y familiares,
así como técnicos y educadores, omitiendo cualquier referencia a sus identidades.
En seguida, las situaciones fueron presentadas y discutidas en cuatro talleres en formato
virtual, con frecuencia semanal y duración de dos horas cada uno, contando con la participación
de los equipos técnicos y de educadores de los centros. A su vez, los participantes regulares eran
una fonoaudióloga, un fonoaudiólogo, un médico, un psicólogo, una psicóloga, además de dos
referentes designados por el Programa Primera Infancia, una psicomotricista y una psicóloga,
que se alternaban a cada taller. Se buscó construir un diálogo articulado entre las distintas
disciplinas y los saberes de los equipos de los propios centros, tanto desarrollando capacidades
de detección e intervención en situaciones de riesgo para el desarrollo infantil, como orientando
a los equipos en las posibles intervenciones con las familias. Cada encuentro tuvo un enfoque
particular en función de las situaciones presentadas, pero siempre desde una perspectiva
interdisciplinaria y de derechos de las infancias.
Este libro cumple con el último objetivo propuesto por el proyecto, compartir los
aprendizajes del espacio reflexivo del taller con otros Centros de Primera Infancia y con todos
los que trabajan o se interesan por la primera infancia, para quienes las construcciones aquí
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trabajadas puedan servir como insumo a situaciones similares o futuras. La edición del material
solo fue posible con el apoyo de la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio
(CSEAM) de Udelar, a partir del Programa «Actividades en el medio para atender la Emergencia
Social y Sanitaria 2020».
¿Qué aprendimos con la pandemia en lo que refiere al desarrollo infantil?
Los niños y niñas, desde la aparición de los primeros casos de COVID-19, no han sido un
grupo afectado de forma particular, con tasas de infección y mortalidad generalmente inferiores a
los adultos y personas mayores. Pese a las preocupaciones acerca de su rol como vectores de
contagio, muchos niños han manifestado la enfermedad, y los daños que pueden presentarse en el
largo plazo siguen desconocidos. Tampoco se conoce qué efectos de la infección en la madre
gestante pueden producirse en el feto y prolongarse luego del parto.
Por otra parte, lo que prácticamente todos pudimos percibir muy rápidamente fueron las
consecuencias de la pandemia sobre la salud mental infantil, más específicamente como
resultado de las medidas de contención y los impactos sociales y culturales en el sufrimiento
psíquico individual y colectivo. Distanciamiento físico, cambios familiares repentinos,
dificultades económicas y la restricción del contacto con pares son notoriamente situaciones de
riesgo para el desarrollo de niños y niñas, evidenciados en una extensa literatura científica al
respecto. Lo que sí era novedoso y desconocido es cómo funcionarían nuestras evidencias y
herramientas en una situación completamente inédita en muchos sentidos, pero que exigía la
continuidad de la atención a la población infantil, e incluso su mejora y desarrollo para ajustarse
a las características y demandas que se presentaban en este momento.
¿Cómo las restricciones en las interacciones sociales pondrían en riesgo el desarrollo
pleno de habilidades fundamentales para la vida de los niños o niñas? ¿Cómo adaptarse al
rediseño de formas de cuidado en respuesta a las medidas de las autoridades sanitarias? ¿Cómo
lidiar con el corte abrupto de la cotidianidad y de las rutinas de las personas, el funcionamiento
de las familias y la construcción de vínculos afectivos? ¿Cómo apoyar a los niños y a sus
cuidadores cuando ciertas dificultades que ya estaban presentes se agudizaron con las
restricciones de la pandemia? Estas y otras interrogantes eran las que nos acompañaron durante
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todo el proceso. Y en síntesis, lo que aprendimos de la pandemia es que los niños y niñas fueron
algunos de los más afectados por la situación en Uruguay, y que sufrieron junto con sus entornos
por la ruptura de la cotidianidad, las pérdidas afectivas, económicas y sociales, la exposición a la
violencia y al desamparo, muchas veces aislados de sus redes más importantes de apoyo y
cuidado. Principalmente, la pandemia profundizó y dejó más evidentes la condiciones muchas
veces precarias de que disponen los sujetos que transitan sus infancias para efectivizar sus
derechos. Sumado a adversidades de todo tipo que se sucedieron y encadenaron en el tiempo,
generando situaciones de vulnerabilidad y riesgo para su desarrollo y crecimiento.
Sentidos y usos de este libro
Para finalizar esta introducción, algunas consideraciones sobre los sentidos y usos que
creemos posible atribuir al proyecto como un todo, y a esta publicación en particular.
Primeramente, en relación a dos características metodológicas del proyecto: el diálogo
interdisciplinario y el proceso de discusión de casos. Cada encuentro representó una experiencia
propicia para el encuentro de saberes, para un aprendizaje permanente de lo que para cada uno es
diferente, pero también momentos donde aparentemente se borraba algo de las fronteras
disciplinares en que somos formados para, casi militarmente, defender de los extranjeros
«enemigos».
Rechazar este mandato y trabajar juntos, sin embargo, no fue la exigencia más compleja
del punto de vista disciplinar. Probablemente el aspecto más desafiante era la discusión de casos.
Siempre se aprende mucho con lo que uno puede relatar de la vida real de los niños y niñas, sus
habilidades y dificultades, sus historias y sus encuentros, todo aquello que las hace únicas. Pero
poner nuestras reflexiones y nuestros sentires despertados por el relato termina siendo un acto de
creación, de algo nuevo y diferente de lo que es la marca de un yo y un otro. Producir una zona
intermediaria, pasar la palabra, crear un mundo superpuesto al que nos traen quienes trabajan en
el centro, y que tal vez les ayude a imaginar las formas de promover cambios en el mundo de la
vida cotidiana.
La organización del libro lamentablemente no permitió conservar estas dos
características. Eso porque, para conservar las identidades de los niños y niñas a los cuales nos
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dedicamos y contar con algún nivel de generalización, sus características individuales fueron
analizadas como categorías, prematurez, discapacidad y violencia. A la vez, la escritura del libro
se hizo en medio de la propia pandemia que pretendía estudiar, con las dificultades que se
impusieron sobre nuestras propias vidas, con los infinitos reajustes, la sobrecarga y la
superposición de tareas, y el aislamiento que todos vivimos a diario.
En segundo lugar, dos características epistemológicas fueron progresivamente
definiéndose a lo largo del proyecto: la incompletud del saber y una concepción integral del
desarrollo infantil. Por un lado, durante las discusiones preparatorias y los talleres en sí, no solo
se hizo claro que los saberes en juego se mostraban insuficientes en diferentes sentidos, sea en
términos de los contenidos disciplinares y de cada profesión, sino también de los diferentes
involucramientos de cada uno, las educadoras y técnicas, el equipo de discusión. Los talleres se
mostraron un ejercicio de ecología de los saberes, como plantea Boaventura de Sousa Santos
(2010), de horizontalidad entre los participantes, en compartir la palabra y esforzarse
colectivamente para pensar la mejor forma de atención a los niños y niñas.
Al mismo tiempo, implícito en la propuesta y en las actividades, estaba una concepción
del ser humano como unidad bio-psico-ambiental, donde las diferentes dimensiones se ven
implicadas e interconectadas, influenciándose mutuamente. Los dualismos mente-cuerpo e
individuo-sociedad siguen siendo obstáculos en este sentido, pero los encuentros entre diferentes
conocimientos, tanto prácticos como teóricos, son una oportunidad para relativizarlos y pensar
más allá de ellos. Hacer fluir los conocimientos, sin dejarlos estancar, debió ser siempre una
preocupación, como forma de habitar el medio entre cada posición.
Saberes que se articulan y forman combinatorias de saber implican también un principio
ético fundamental, el respeto y el diálogo, retomando las diferencias e incompletudes. Sin
embargo, los saberes no son reductibles entre sí, siendo que en algunos momentos podemos
identificar muy fácilmente —en otros no tanto— sus diferencias y oposiciones. Un ejemplo
fueron las recomendaciones hechas en relación a las dificultades de vocalización registradas en
uno de los casos discutidos, impartidas por el fonoaudiólogo y el psicólogo. Para el primero, era
importante que el adulto demostrara al niño que su habla le parecía incomprensible, cobrando un
mayor esfuerzo para alcanzar una mejor expresión. Para eso, proponía el uso de
retroalimentaciones por parte de las educadoras, así como el uso de apoyos visuales para no
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cortar el canal comunicativo, destacando la importancia de la conciencia por el niño de que su
mensaje no era efectivo para acceder de forma gradual a estos apoyos. Eso les permitiría trabajar
sobre sus fragilidades a nivel lingüístico. Ya el psicólogo remarcó que, desde la perspectiva del
proceso de construcción de la subjetividad, la participación en una dinámica comunicativa era
importante para, más allá del lenguaje, compartir una experiencia social y afectiva. En este
sentido, sugería a las educadoras seguir la conversación con el niño, aún cuando no se podía estar
completamente seguro de lo que él decía, buscando establecer una conexión mediante otras
expresiones, como el tono de la voz, la mirada, la expresión facial y el movimiento de los
miembros y las manos. Dos orientaciones excluyentes, dada la inviabilidad de seguirlas
simultáneamente. ¿Podría este ser un punto de debate, sobre quién de los dos tendría razón? Si,
en otros contextos, posiblemente impulsaría este tipo de discusión, sin embargo en el terreno
aprendimos que la interdisciplina significa también no tener razón. Y eso no solo por una
interpelación epistemológica en torno a la verdad, sino otra muy práctica, sobre el uso que se
puede hacer de este saber. Posiblemente, como logramos comprender juntos en el momento,
ninguna de las educadoras y técnicas que participaban tomaría las recomendaciones de forma
literal y constante en la atención y cuidado del pequeño, considerando además todas las
demandas y exigencias pertinentes a su trabajo. Pero sí era posible reconocer que algo nuevo
había sido producido en el intercambio, que quizás alguna situación u otra pudiese ser
interpretada de otra manera y que otras acciones fuesen posibles o relevantes.
Las perspectivas aquí esbozadas son, en este sentido, parciales y disciplinares. Si bien
cada autor elaboró su capítulo a partir su especialidad, lo hizo con la afectación de los talleres y
de los casos discutidos. Pero intenta de este modo ser también una oferta abierta, con
herramientas que pueden ser usadas y combinadas. Cabrá a quien lee el trabajo de reactualizar
sus diálogos, y componer sus conceptos y técnicas para sus propios casos particulares.
Referencias
Freud, S. (1976a). Tres ensayos sobre una teoría sexual. En Obras Completas, VII (pp. 109-224).
Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1976b). Más allá del principio del placer. En Obras Completas, XVIII (pp. 1-62).
Buenos Aires: Amorrortu.
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Freud, S. (1976c). El sepultamiento del complejo de Edipo. En Obras Completas, XIX (pp. 177-
187). Buenos Aires, Amorrortu.
Kupfer, M. C. M., Jerusalinsky, A. N., Bernardino, L. M. F., Wanderley, D., Rocha, P. S. B.,
Molina, S. E., ... Lerner, R. (2009). Valor preditivo de indicadores clínicos de risco para o
desenvolvimento infantil: um estudo a partir da teoria psicanalítica. Latin American Journal
of Fundamental Psychopathalogy, 6(1), 48-68.
Lacan, J. (2004a). El seminario de Jacques Lacan, Libro IV: La relación de objeto. Buenos
Aires: Paidós.
Lacan, J. (2004b). El seminario de Jacques Lacan, Libro V: Las formaciones del inconsciente.
Buenos Aires: Paidós.
Sousa Santos, B. (2010). Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología
de saberes (pp. 29-62). En. Descolonizar el saber, reiventar el poder. Montevideo: Trilce.
Winnicott, D. W. (1999). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
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Riesgo y desarrollo infantil
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Las condiciones y situaciones que orientan los autores de este libro son aquellas que
emergen en el curso de los talleres del proyecto “Riesgo y Desarrollo Infantil”: prematurez,
violencia y problemas del desarrollo o discapacidad. Estas no son consideradas aquí
aisladamente, sino como categorías diferenciales de riesgo para el proceso evolutivo de niños y
niñas. En este capítulo, discutimos algunas cuestiones generales relativas al proceso de
desarrollo, riesgo y factores de riesgo, sus alcances y limitaciones, así como la importancia de
conocerlos para orientar acciones de prevención e intervención.
En el campo de la salud, los riesgos se refieren a eventos, condiciones o enfermedades
asociados a resultados negativos en la salud, como una enfermedad o la muerte de alguien. Los
riesgos para la salud implican que estos estados adversos pueden asociarse a algo que existe
previamente, que pueden producir daños a la salud a lo largo del ciclo vital. Ya el concepto de
factor proviene de la estadística, en tanto es una variable que, cuando está presente, en alguna
medida es fuente de variación; en este caso de un riesgo, es decir de la probabilidad de que
ocurra un resultado adverso a la salud. En general, factores de riesgo son situaciones o
condiciones relacionadas con características heredadas o innatas, aspectos de un estilo de vida o
conducta, o la exposición ambiental. Dado su origen probabilístico, no tienen por sí solos el
poder de determinar la trayectoria o el futuro de un individuo. Al contrario, ellos representan
conjuntos de fuerzas que presionan a determinado grupo de personas que, a lo largo del tiempo,
pueden sufrir sus efectos y presentar una frecuencia superior del resultado cuando comparadas
con el conjunto de toda la población.
Por tratarse de un índice probabilístico, los factores de riesgo pueden predecir lo que
sucederá con diferentes niveles de exactitud. Es así que, por ejemplo, la exposición a eventos
disruptivos en la infancia se asocia a problemas en el desarrollo posterior en la adolescencia y la
adultez, tanto en dimensiones cognitivas, sociales, emocionales y conductuales, como en el
riesgo de enfermedades crónicas. Sin embargo, al interactuar con otros factores de orden
biológico, psicológico o social, su poder de predicción se extrae de ecuaciones altamente
2 Como citar este trabajo: Camparo Avila, D. (2020). Riesgo y desarrollo infantil. En D. Camparo Avila (Ed.).
Riesgo y desarrollo infantil: desafíos del cuidado de la primera infancia durante la pandemia. Manuscrito
entregado para la publicación.
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complejas y multifactoriales, que incluyen un sinnúmero de variables que influyen en las
trayectorias de vida de una persona. Es el caso de los factores de protección, que si bien son
tradicionalmente definidos como lo opuesto de los factores de riesgo —como promotores de una
positividad de sus resultados evolutivos— pero pueden ser mejor entendidos como todo aquello
que interactúa con factores de riesgo y amortigua o modera su influencia, reduciendo
consecuentemente la probabilidad de tener resultados negativos posteriores en estas trayectorias
evolutivas singulares.
Sin embargo, justamente porque dichas trayectorias son sistemas abiertos y complejos,
las predicciones no siempre se realizan, no porque sean incorrectas, sino porque señalan
tendencias a lo que en realidad es impredecible, como sucede con los pronósticos del tiempo. Por
lo tanto, tomarlas como factores de determinación del desarrollo es un error. El valor de los
factores de riesgo no es el de reflejar el futuro, sino de mostrar la magnitud de determinado
problema en una comunidad, identificar a aquellas personas o grupos más vulnerables y orientar
acciones y formas de prevenir los eventos, ayudándonos a evitar que estos sucedan, o a
enfrentarlos en caso de que sean una realidad.
Ahora bien, cuando nos referimos al riesgo para el desarrollo —o para el desarrollo
infantil en particular— consideramos que se trata de factores que contribuyen al conjunto de
causas de un resultado evolutivo posterior negativo. Corresponden, por este motivo, a
condiciones existenciales, sean ellas del niño o de su entorno, que incrementan la probabilidad de
manifestar problemas en el desarrollo de una forma más marcada que lo observado en la
población general. Los factores de riesgo para el desarrollo son generalmente múltiples y
difícilmente actúan de forma independiente. Además, poseen diferentes capacidades de
incidencia en el proceso de desarrollo, pudiendo combinarse y potencializarse, incrementando el
riesgo. Las conductas antisociales, tales como vandalismo o robos por ejemplo, definidas como
acciones disruptivas, que no consideran el bienestar y los derechos de los demás, tienen riesgos
conocidos, entre ellos experiencias adversas en la infancia, como la pobreza, la exposición a la
violencia o problemas de salud mental parental. Eso no significa que toda persona que
experimente estas condiciones y situaciones donde se presentan riesgos en algún momento vaya
a desarrollar este resultado evolutivo, dado que son una parcela reducida de todo el escenario en
el cual se da el desarrollo, y que incluye variables con mayor o menor poder de contrarrestar sus
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efectos. Veremos también las razones para una mirada crítica a los factores de riesgo para así
lograr un mejor uso de sus posibilidades.
Generalmente, las investigaciones que buscan identificar factores de riesgo en la infancia
suelen acompañar el desarrollo de grupos numerosos de niños y niñas durante años. Son estudios
costosos, mayoritariamente realizados en poblaciones y culturas de los países WEIRD (acrónimo
en inglés para Occidental, Educado, Industrializado, Rico y Democrático). Así es importante
considerar que, pese a la evidencia científica que señala determinados factores de riesgo, en su
mayor parte claramente no son universales, con efectos dependientes no solo de variables
socioculturales, sino de las características del propio proceso de desarrollo. Aquello que puede
ser considerado un factor de riesgo para determinada población puede no tener el mismo poder
de influencia que para otra, e incluso no ser reconocido y codificado como tal. O podría
insertarse en una conjunción de otros factores, con efectos de multiplicación o acumulación, que
no son compartidos entre personas de lugares diferentes. De ahí la importancia de investigar
cuáles son y cómo actúan los factores de riesgo que presionan poblaciones de otros territorios, y
un primer motivo para evitar consideraciones generalizadoras acerca de los mismos.
Luego, si bien desde un punto de vista epidemiológico es posible comprender que los
factores de riesgo y protección explican tendencias generales en relación con el proceso de
desarrollo, su valor pronóstico de inadaptaciones posteriores y dificultades en el desarrollo
infantil es relativamente bajo. De hecho, para determinados grupos y formas de evaluación, el
riesgo para el desarrollo en la primera infancia puede alcanzar cifras de 60% (Hersov, 1980),
mientras la proporción de niños en edad escolar con alguna psicopatología, por ejemplo, se sitúa
entre 10% y 20% (Giel et al., 1981; Patel, Flisher, Hetrick & McGorry, 2007). Colaboran para
esta diferencia fenómenos de al menos dos clases que, aunque distintas, están interconectadas:
las características intrínsecas del sujeto, como la plasticidad, competencia y vulnerabilidad, por
un lado, y aquellos fenómenos compartidos relacionados con la incidencia epigenética del
entorno, los acontecimientos históricos, familiares e individuales, por otro.
La epigenética se refiere al modo en que determinadas experiencias con el entorno
activan la expresión de algunos genes, desencadenando procesos biológicos y psicológicos con
consecuencias en el desarrollo. Cuando los genes se expresan, sintetizan moléculas químicas que
producen efectos en el fenotipo de cada uno, es decir, lo que se puede percibir en su cuerpo y sus
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comportamientos. Sin embargo, no toda la carga genética de las células se activa al mismo
tiempo, durante todo el tiempo. Una inmensa parte de nuestra herencia permanece adormecida,
se expresa durante períodos muchas veces cortos, y puede volver a desactivarse para siempre.
Los encuentros que se dan con el ambiente han demostrado tener una gran influencia en
este proceso, afectando el modo en que se produce esta activación de los genes, y luego en el
proceso de desarrollo, más allá de la programación que esta puede tener. De ahí su nombre,
epigenética, por encima de los genes, lo que denota la importancia que los factores ambientales
pueden tener en el curso del desarrollo, alterando los aspectos biológicos del sujeto y
produciendo resultados duraderos en su salud. La figura abajo ilustra el modelo de influencias
bidireccionales de Gottlieb (1992), en el cual las actividades genética y neurológica interactúan
con la conducta y el ambiente a lo largo del proceso de desarrollo.
Fig. 1 – Influencias bidireccionales en el desarrollo individual (adaptado de Gottlieb, 1992)
Los mecanismos epigenéticos son una de las principales razones por las cuales es posible,
mediante intervenciones psicosociales, educativas o terapéuticas, pasar de un estado de riesgo a
condiciones favorables para un desarrollo sano. Existen momentos óptimos para estas
intervenciones, períodos sensibles para el desarrollo, donde es posible un mejor acercamiento a
los procesos que están programados genéticamente, lo que justifica que dichas intervenciones se
den de forma oportuna. Sin embargo, un segundo motivo por el cual intervenciones en la infancia
y la primera infancia producen efectos positivos, inclusive de manera más expresiva que en
cualquier otro momento de la vida, es el alto nivel de plasticidad que niños y niñas presentan a
nivel biológico y conductual. Contribuye a esto la capacidad de modificación y maleabilidad de
sus circuitos neuronales, mediante la formación, maduración y estabilización de nuevas sinapsis,
siendo esta plasticidad una característica que tiende a decaer a lo largo de la vida.
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Ambiente
Conducta
Actividad neuronal
Actividad genetica
La plasticidad de los bebés y de los niños es una de sus principales competencias, sumado
a las capacidades que les permiten actuar sobre el entorno, modificarlo, adaptarse a él y
estabilizar dichos procesos. En la primera infancia, reconocemos diversas competencias que no
se reducen a sus recursos neurosensoriales de base, como los reflejos, la motricidad, la memoria
y la percepción, abarcando también su capacidad de manipular objetos y de interactuar con sus
cuidadores. Mientras las competencias permiten la adaptación activa al entorno, la vulnerabilidad
se refiere a las capacidades de defensa pasiva contra los impactos negativos de este mismo
entorno. A mayor vulnerabilidad, menor es la capacidad biológica, psicológica y social de
protección contra daños al proceso de desarrollo. A la vez, la vulnerabilidad es dinámica, dado
que no tiene un origen puramente genético, sino que también se modifica en función de los
efectos epigenéticos del entorno. Las competencias y la vulnerabilidad son características
singulares que dan cuenta de la diversidad de trayectorias de desarrollo posibles, aun cuando se
comparten situaciones o condiciones de riesgo. Por otra parte, es importante entender que no es
tanto el niño que se encuentra en riesgo, sino también el propio proceso de desarrollo. Y, como
plantea Anna Freud, aún en los casos donde no se verifica la influencia de los factores de riesgo,
el desarrollo, por involucrar cambios y diferenciaciones, ya implica algún grado de riesgo.
Además, tanto los factores de riesgo como los resultados evolutivos solo pueden ser
considerados en relación con momentos evolutivos específicos. Por ejemplo, la conducta
antisocial en la adolescencia puede ser el resultado evolutivo de factores de riesgo en la infancia,
pero es ella misma también un factor de riesgo para problemas más graves en la adultez. Siendo
así, la trayectoria evolutiva es al mismo tiempo resultado y causa del proceso de desarrollo, lo
que también explica su diversidad.
Al mismo tiempo, la combinación entre factores de riesgo y protección, competencias y
vulnerabilidad motivan la conformación de perfiles de riesgo (bajo riesgo, riesgo moderado, alto
riesgo). Estos pueden ser específicos de la combinación de disposiciones genéticas, ambientales
o eventos en la historia de una familia, que generan preocupación acerca del desarrollo de un
niño o niña: prematuridad, sufrimiento neonatal, embarazo gemelar, patologías somáticas
precoces, separaciones precoces, situación de migrante, enfermedades de los padres, etc. En
familias con más de un hijo, es posible que la trayectoria evolutiva del o de los anteriores brinde
elementos para caracterizar el riesgo del recién nacido.
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Prevenir e intervenir, desde esta lógica, parte siempre de la posibilidad de alterar esta
correlación entre causa y efecto, de tal modo que incidir sobre determinados fenómenos actuales
puede alterar el curso de la trayectoria del desarrollo posterior. Por lo tanto, cualquier proceso de
valoración del riesgo y prevención e intervención en casos de riesgo, debe ser considerado en el
marco de una inevitable imprevisibilidad. Pero también por el presupuesto de qué acciones en
momentos oportunos pueden evitar la manifestación o cristalización de futuros problemas de
desarrollo o, cuando esto no es posible, aún así brindar condiciones para reforzar competencias y
propiciar un desarrollo más creativo, con más posibilidades y con menos sufrimiento.
Además de intervenir, una de las mayores responsabilidades éticas de los profesionales de
la salud es evitar que los factores de riesgo se conviertan en estigmas, como queda claro en la
asociación entre pobreza y problemas de desarrollo. Aún cuando las personas de las clases
económicamente desfavorecidas están bajo una mayor presión por aspectos básicos de la vida
cotidiana, por momentos incluso en niveles de supervivencia, esta situación no puede ser vista
como determinante por sí sola del desarrollo de la nueva generación, como un destino que ellas
inevitablemente habrán de repetir. Considerando el rol de la plasticidad y la importancia del
ambiente, eso es falso desde el punto de vista evolutivo, y lamentablemente es usado como
fundamento de medidas evolutivamente incorrectas, como la retirada forzada de los niños del
ámbito familiar.
La persistencia de la pobreza en nuestra sociedad es fundamentalmente un fenómeno
social y político, y si la pobreza afecta al desarrollo, es justamente desde su aspecto ambiental,
donde no solamente se ven perjudicadas las interacciones entre los factores genéticos,
ambientales y la expresión del potencial de desarrollo de cada uno, como también la posibilidad
del sujeto de acceder a recursos que le permitan influir en el curso de los acontecimientos. Es así
que la vulnerabilidad psicosocial no es innata o heredada genéticamente, sino trasmitida
intergeneracionalmente por la continuidad de las adversidades ambientales. Por lo tanto, si bien
en este libro los autores se dedican a abordar desde sus disciplinas los diferentes riesgos
considerados desde el campo de la salud, quedan muchos campos todavía por abarcar. La
atención social y educativa, por ejemplo, es clave para el trabajo con niños y niñas en situaciones
de vulnerabilidad.
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Referencias
Giel, R., de Arango, M. V., Climent, C. E., Harding, T. W., Ibrahim, H. H., ... & Younis, Y. O. (1981).
Childhood mental disorders in primary health care: results of observations in four developing
countries. A report from the WHO collaborative Study on Strategies for Extending Mental Health
Care. Pediatrics, 68(5), 677–683.
Gottlieb, G. (1992). Individual development and evolution: the genesis of novel behavior. New York:
Oxford University Press.
Hersov, L. A. (1980). Risque et maítrise chez l’enfant: les facteurs génétiques et constitutionnels et les
premieres expériences, En: E. James Anthony, C. Chiland, C. Koupernik (Orgs.), L'enfant a haut
risque psychiatrique (pp. 91-102). P.U.F., Paris, 1980.
Patel, V., Flisher, A. J., Hetrick, S., & McGorry, P. (2007). Mental health of young people: a global
public-health challenge. Lancet, 369(9569), 1302–1313.
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